Личностное развитие учителя. Личностное и профессиональное развитие педагога. Профессиональный рост и личностное развитие педагога

Какая индивидуальная траектория личностно-профессионального развития сложится в жизни конкретного педагога, зависит как от внутренних условий (качеств человека и обстоятельств судьбы), так и от внешних, которые можно рассматривать на государственном, региональном, отраслевом и институциональном уровнях. Можно говорить о разных периодах социальной востребованности педагогической профессии, о степени материального вознаграждения за педагогический труд, который для одного и того же государства в разных регионах может быть разным, о разных условиях труда и оснащения ОУ, о качестве нормативно-правовой базы, качестве управления, качестве социальной и профессиональной среды, в которой трудится педагог. Интеграция внешних и внутренних, безусловно, более значимых, условий определяет характер личностно-профессионального развития, как отдельного педагога, так и профессионального коллектива образовательного учреждения. Педагогического сообщества региона и государства. Профессиональный успех зависит как от самого человека, так и от социальной среды, в которой он живет и трудится.

Закон нормального распределения признаков наталкивает на вывод о том, что часть людей при любых социальных условиях будут проявлять надситуативную активность и инициативу в профессиональной сфере, часть людей будут всегда стремиться избегать трудовой активности, а остальные люди будут действовать в зависимости от ситуации.

Можно выделить внутренние условия, характеризующие личность специалиста и внешние условия, способствующие становлению профессиональной зрелости. Значимость внутренних условий, личностных характеристик, безусловно, выше, чем внешних условий, однако последние способны увеличить численность носителей желаемых качеств личности профессионала.

Согласно общим синергетическим закономерностям развития сложных систем внутренняя активность системы всегда более значима для обеспечения жизнедеятельности, чем окружающие ее условия. В.А. Петровский считает, что «деятельность можно определить как единство целенаправленной и целеполагающей активности человека, реализующей и развивающей систему его отношений к миру». Для Рубинштейна С.Л. деятельность – одна из форм активности человека, а Абульханова-Славская К.А. считает, что деятельность исходит из потребности в предмете, а активность – из потребности в деятельности. Активность как всеобщее свойство живого может иметь разную силу и направленность, в том числе и на профессиональную деятельность. Выделяют активность адаптивную и неадаптивную. Адаптивная активность направлена на приспособление к внешней среде. Неадаптивную активность связывают со способностью субъекта «выходить за пределы тех ситуационных моментов, которые необходимы для достижения какой-либо цели» . Внедрение новшеств всегда связано с преодолением, непониманием, сопротивлением, поэтому для специалиста, занимающегося инновационной деятельностью важно проявлять в профессиональной сфере как адаптационную, так и неадаптационную активность, обеспечивающую опережающее развитие.

Батищев Г.С. обосновывает значимость для профессионального развития способности к наддеятельностному отношению к миру, к самому себе, что требует от человека владения системной картиной мира и опережающего, прогностического мышления.

Фонарев А.Р. разводит понятия исполнитель, специалист и профессионал. Последнего он определяет, как человека, осознающего свое жизненное предназначение, являющегося субъектом своего труда и владеющего деятельностью в целом, результаты труда которого превышают результат, заложенный в цели, осознавший свою нравственную ответственность за последствия реализации деятельности и обладающий свободой в создании средств ее выполнения . Внутренние условия личностно-профессионального развития охватывают индивидные, личностные и деятельностные характеристики педагога, степень его соответствия профессиограмме, федеральному профессиональному стандарту и общечеловеческим показателям жизнеспособности: готовность к самоорганизации, саморазвитию, наличие гуманистической системы ценностей.

Перечень личностных характеристик профессионала: акмеологическая позиция, устойчивая мотивация достижений, надситуативная адаптационная и неадаптационная активность, опыт успешной профессиональной деятельности, высокая работоспособность, ответственность, стремление сделать свои достижения нормой для других работников, сила воли и способность к релаксации, устойчивое стремление к профессиональной самореализации и самосовершенствованию.

В процессе труда возникают типовые (А.Маслоу) и трансцендентальные (М.Чиксентмихайя) переживания: чувство гармонии с окружением, забывание своих проблем, потеря чувства себя как отдельной личности. В результате трансцендирования происходят существенные изменения в ценностно-смысловой сфере личности, уходят многие проблемы, исчезают психологические защиты. По убеждению А.Р. Фонарева достижение «акме» не всегда связано с напряжением сил. Когда нет желания достичь цели любой ценой, а смыслом деятельности является реализация своего предназначения, то достижение «акме» оборачивается не напряжением сил, а наоборот их накоплением, увеличением актуальных возможностей, раскрепощением, свободой. Таким образом, важным внутренним условием становления профессиональной зрелости является осознание человеком своего предназначения и возможностей его реализации в профессиональной деятельности, способность получать радость от процесса профессиональной деятельности.

Личностно-профессиональные качества – это личностные качества, которые целенаправленно адаптированы к специфике профессии и устойчиво проявляются в различных профессиональных ситуациях. Каждая профессия предполагает наличие у работника определенного комплекса специфических профессиональных качеств, которые позволяют трудиться продуктивнее и добиваться более высоких результатов. С этой целью личностные качества должны быть приспособлены или адаптированы, то есть, дополнены представлениями о сущности и специфике их применения в данной профессии, а также освоением и уверенным использованием специфических приемов внешней реализации в различных профессиональных ситуациях. Только при соблюдении этих условий они становятся личностно-профессиональными. Каждое личностно-профессиональное качество функционирует высокоэффективно, если оно сформировалось на основе индивидного, которое полноценно развилось в личностное качество в процессе усвоения социального опыта и впитало в себя соответствующие профессиональные умения и навыки. Менее эффективно, если личностно-профессиональное качество сформировано без генетической предрасположенности, а его основой послужило только внедренное личностное качество.

Анкетирование педагогов Санкт-Петербурга и Ленинградской области по вопросам профессиональной зрелости (приложение 11), позволило выделить следующее:

Считают себя профессионально зрелым педагогом 62% всех опрошенных (432 респондента), нет – 29%, остальные затрудняются с ответом;

Большинство педагогов считает, что профессиональная зрелость приходит с опытом работы и для её становления необходима адресная и интенсивная помощь на рабочих местах и в системе постдипломного образования, то есть потребность в акмеологической поддержке на всех этапах непрерывного педагогического образования ощущается большинством педагогов;

Выполняемые педагогами функции усложнились и расширились по сравнению с недавним прошлым, по мнению 91,4% опрошенных, а поддержание высокого уровня профессионализма у 51,2% педагогов происходит за счёт уменьшения времени на отдых, досуг, заботу о здоровье;

Отмечается значимость личностных качеств педагога (ответственность, мобильность и адаптивность, инициативность и активность, толерантность, креативность и рефлексия, интерес к жизни и работе, понимание значимости своей работы) как ведущих для становления профессиональной зрелости;

Большинство (97%) педагогов высказывается за включение культуры здоровья в структуру профессиональной зрелости; типичные обоснования: «Только здоровый человек может выдержать большие нагрузки, сохранить нервную систему, не срывать свое недомогание на детях. Педагог, не пропагандирующий своим примером культуру здоровья, не является полноценно профессионально зрелым. Учитель не может требовать того, чего не выполняет сам»;

Значимость педагогических знаний для профессиональной деятельности осознают только 25% педагогов, в отличие от знания предмета (88%), основ психологии (80%) и др. Среди основных причин низкой оценки педагогического знания называются множественность интерпретаций понятий и определений, разрыв между теорией и практикой, не соответствие процесса преподавания и содержания предмета «педагогика»;

Среди умений, необходимых для профессиональной зрелости, на первое место педагоги ставят непрерывное личностно-профессиональное самосовершенствование (80%), но «западают» – организационно-управленческие умения (42%) и исследовательские умения (3,5%).

Данные результаты указывают на осознание значимости профессиональной зрелости не только деятельностных, но и личностных и индивидных качеств, помогают смоделировать условия повышения числа профессионально-зрелых педагогов.

Общечеловеческим интегративным показателем жизнеспособности (В.П. Бранский, С.Д. Пожарский) является готовность к самоорганизации, включающая способность человека к самообразованию, самовоспитанию, саморегуляции, творческой самореализации и самоутверждению. На основе анализа компонентов самоорганизации профессионала, нами была разработана анкета (приложение 9), которую мы анонимно провели среди педагогов разных категорий и специалистов служб социальной поддержки населения – более 500 опрошенных. Наиболее высокая готовность к самоорганизации у руководителей и лиц, получающих второе высшее образование по специальности менеджмент. Для всех групп специалистов характерны самые низкие показатели по блоку «самосохранения», включающему позиции «режим дня», «оздоровительные процедуры» и т.д. Вторая по степени отставания проблема – это инновационная деятельность. В целом характеристика личности, работающей в сфере «человек-человек» - это очень ответственный, с низким уровнем притязаний и склонный к эмоциональному выгоранию человек. Для педагогов выявилась еще одна настораживающая проблема – отсутствие приблизительно у половины четкой картины современного мира.

Одним из важнейших условий профессиональной успешности педагога является его личная способность к самоорганизации и готовность ее формировать у обучаемых (воспитанников). Поэтому этой проблеме необходимо уделять внимание на всех этапах непрерывного педагогического образования, а особенно на этапе адаптации молодого специалиста.

Внешние условия, способствующие становлению профессиональной зрелости могут рассматриваться на институциональном и социальном уровнях: условия, созданные на предприятии, и условия более широкого социума (город, район, страна), также можно отдельно рассматривать семейно-бытовые условия. В качестве общих внешних условий становления профессиональной зрелости можно выделить:

Акмеологическую среду, побуждающую человека к раскрытию своих потенциальных возможностей в профессиональной деятельности, среду, где престижно стремиться к достижениям, хорошо работать, быть здоровой и успешной личностью;

Моральное и материальное стимулирование профессиональных достижений;

Вера в успех работника.

Условия профессиональной среды, стимулирующие становление профессиональной зрелости:

Наличие модели профессиональной зрелости, как образа идеала, на достижение которого должны быть направлены как собственные усилия работника, так и системы непрерывного профессионального образования;

Обновление содержания профессионального образования в соответствии с темпами изменений окружающей среды;

Акмеологическая поддержка специалистов на всех этапах профессионального пути;

Использование акмеологических технологий управления и образования, направленных на максимальную реализацию творческого потенциала человека в профессиональной деятельности, на пошаговое сотворческое усвоение алгоритмов успешной профессиональной деятельности, включая все ее компоненты (потребность-мотив-цель-содержание-операции-отношения-результат-рефлексия);

Мотивация заинтересованности каждого работника в развитии и процветании предприятия;

Обеспечение возможностей для приобретения опыта успеха в профессиональной деятельности каждому работнику;

Осознание взаимозависимости достижения коллективного и индивидуального «акме»;

Объективный мониторинг качества профессиональной деятельности.

Качественное разделение внешних условий личностно-профессионального развития на акмеологические (стимулирующие к развитию) и катаболические (тормозящие развитие) позволяет более осознанно моделировать управленческую деятельность. Акмеологическая стратегия управления коллективом, наиболее благоприятная для формирования молодого специалиста, – это управленческая технология с опорой на человеческий потенциал, ориентирующая на непрерывное саморазвитие, самосовершенствование, творчество всех аспектов образовательного процесса. Акмеологическая стратегия носит опережающий характер, опирается на моделирование, предвидение будущего, на учет востребованных в будущем качеств специалиста, на позитивное видение будущего.

Катаболическая стратегия управления тормозит развитие человеческого потенциала, блокирует инициативу прямо или опосредованно, направлена на адаптацию к ситуации, не формирует заинтересованность в становлении профессиональной зрелости специалистов. Именно она может привести молодого специалиста к выше рассмотренным необоснованным катаболическим этапам в развитии, эпизодическим спадам в профессиональной деятельности, личностно-профессиональным деформациям, дезадаптациям, эмоциональной опустошенности и потере смыслов в профессиональной деятельности. За этим, как правило, следует уход из профессии.

В зависимости от стратегии управления формируется и профессиональная среда, которая может быть рассмотрена на общепрофессиональном, региональном и институциональном уровнях. Профессиональная среда учреждения включает в себя коллектив, структурные элементы, материально-техническое обеспечение и психологический микроклимат, базирующийся на доминирующей системе ценностей. Качественная характеристика профессиональной среды определяется в первую очередь доминирующей системой ценностей, задаваемых руководителем. В акмеологической среде молодому специалисту престижно хорошо работать, вести здоровый образ жизни, стремиться к высшим достижениям, верить в успех свой и коллектива, каждого субъекта профессионального процесса.

Таблица 1

Сравнение стратегий управления

Акмеологическая

Катаболическая

- создание условий для саморазвития и самореализации творческого потенциала специалиста в профессиональной деятельности; - целеполагание на основе высших духовных ценностей с учетом прогностических моделей развития общества и образования; - моделирование результатов профессиональной деятельности как интегральных показателей целостного личностно-профессионального развития человека; - мотивация потребности в достижениях; - концептуальное единство генеральной и ситуационных стратегий; - синергийное сетевое взаимодействие; - преемственность целевых установок по ступеням образования.

- неосознаваемость, рассогласованность и противоречивость стратегических и практических установок, алгоритмов деятельности; - адаптивная, не опережающая стратегия развития; - блокирование инициативы сотрудников, чрезмерная опека и мелочный контроль; - асимметричность целеполагания: чрезвычайное внимание одним аспектам профессионального развития и игнорирование других; - провокация «рабского мышления и поведения, ущемление личностно-профессиональных потребностей; - непонятность и противоречивость установок, приказов, решений; - отсутствие адаптации официальных документов вышестоящих органов к условиям реального образовательного учреждения.

Катаболическая профессиональная среда ориентирована на консерватизм, на осуждение инициативности, доминирующую негуманистическую систему ценностей, отсутствие ориентации на развитие и совершенствование. Качественная характеристика профессиональной среды соответствует этапу развития учреждения в целом. Если предположить согласно синергетическому подходу к изучению социальных систем, что периоды расцвета чередуются с периодами упадка, регресса, то в соответствии с этим идет и смена акмеологических характеристик профессиональной среды на катаболические и наоборот. Таким образом, диагностика качества профессиональной среды позволяет определить этап развития учреждения.

Таблица 2

Сравнительная характеристика профессиональной среды

Акмеологическая

Катаболическая

- престижность качественной профессиональной деятельности, стремления к личностно-профессиональному самосовершенствованию, здоровому образу жизни, доминирование гуманных социальных ценностей; - акмеологическая поддержка специалиста; - сетевое взаимодействие (межотраслевое и внутри отрасли), преемственность; конкурсы профессионального мастерства; - обеспеченность современным оборудованием для эффективной профессиональной деятельности; - наличие зон отдыха, релаксации и восстановления работоспособности специалистов.

- стрессоопасная, конфликтная среда; - осуждение стремления к достижениям; - назначение на руководящие должности менее компетентных сотрудников, чем их подчиненные; - «потогонная» система производства, блокирующая способность к инновациям или заставляющая их имитировать; - ситуация неопределенности и неуверенности в завтрашнем дне; - недостаток оборудования, необходимого для качественной профессиональной деятельности; - отсутствие зон для восстановления работоспособности.

В процессе становления профессиональной зрелости коллектив также проходит несколько последовательных этапов, которые должны служить ориентирами при выборе тактики управления и формировании профессиональной среды, благоприятной для молодого специалиста. Это следующие:

Организационный этап, в процессе которого акцент делается на подборе и приеме специалистов, установлении доброжелательных межличностных отношений, формировании необходимых структурных подразделений и обеспечении их функционирования, материально-техническом обеспечении, установлении внешних взаимосвязей и т.п.;

Стабилизационный этап, при котором профессиональный коллектив и его структура уже стабильно функционируют и обеспечивают качественную деятельность, а взаимоотношения в команде и психологический микроклимат способствуют этому и др.;

Профессиональный этап – специалисты накопили достаточный профессиональный опыт, стабильно добиваются высоких результатов и активно участвуют в дальнейшем повышении квалификации, у них доминируют акмеологические ценностные ориентации, а образовательное учреждение приобрело уверенный авторитет в профессиональной и социальной среде;

Творческий этап, на котором высокий профессионализм усиливается творческим поиском новых, более эффективных технологий, соответствующих современным условиям, благодаря чему специалисты выигрывают профессиональные конкурсы, защищают кандидатские диссертации и т.п.; учреждение работает в режиме опытно-экспериментальной площадки;

Профессионально зрелый этап – преобладание профессионально зрелых специалистов, их соразмерное сочетание с молодыми, которых они обучают, делятся своим опытом, у учреждения высокий авторитет за его пределами, администрация и специалисты часто приглашаются для выступлений на курсах и в институтах повышения квалификации, на различные конференции, их отмечают профессиональными и правительственными грамотами и наградами; учреждение работает в режиме ресурсного центра или школы-лаборатории;

Катаболический этап, при которомв коллективе осуждается стремление к достижениям, творчеству, повышению квалификации, постоянны ссоры и конфликты, преобладают некомпетентные специалисты, результаты профессиональной деятельности низкие, у учреждения никакого авторитета, а лучшие специалисты переходят в другие учреждения.

Одним из важнейших факторов в становлении профессиональной зрелости является осознанное самоуправление специалиста своим личностно-профессиональным развитием. На наш взгляд, именно оно способно обеспечить достижение высокого профессионализма и профессиональной зрелости каждым и практически гарантировать результаты профессиональной деятельности, наиболее полно отвечающие государственным стандартам. С этой позиции постдипломное образование должно быть направлено на выявление проблем непрерывного самосовершенствования специалиста в течение всей его профессиональной деятельности и оказании адресной и конкретной помощи в их разрешении.

Периоды спада и подъема в результативности профессиональной деятельности характерны, как для отдельного специалиста, так и для «рабочей команды», поэтому введение понятий «индивидуальная личностно-профессиональная траектория развития» и «траектория профессионального развития трудового коллектива» позволяет изучить взаимосвязь и взаимообусловленность данных явлений, выявить закономерности и механизмы синергийного взаимодействия на пути к индивидуальному и коллективному профессиональному «акме».

Изучение закономерностей развития сложных биологических и социальных систем актуализирует взаимосвязь процессов конкуренции (Ч. Дарвин) и кооперации (П.А. Кропоткин) внутри системы, показывает их взаимосвязь (С.Д. Пожарский, В.П. Бранский) и взаимовлияние (Ю. Одум). Изучая закономерности развития экосистем, Ю.Одум обосновал доминирование процессов конкуренции в недавно сформировавшихся ассоциациях и кооперации в долго существующих. Достижению максимально возможного уровня профессиональной деятельности может мешать как избыточная конкуренция, так и избыточная кооперация (мутуализм). Для акмеологического тренда развития трудового коллектива характерно:

Сформированность «рабочей команды», где процессы кооперации доминируют (60%) над процессами конкуренции, коллективная энергия направлена преимущественно на внешнюю конкуренцию;

Осознание и принятие большинством членов коллектива профессионального менталитета как компонента профессионального сознания, выражающего систему ценностных ориентаций и профессионального самоопределения личности в социальном, правовом, политическом, историческом и профессиональном пространстве .;

Вклад каждого работника в обеспечение позитивного микроклимата в коллективе, в результативность и конкурентность учреждения;

Взаимозаменяемость и взаимоподдержка сотрудников, основанная на взаимообучении, взаимокоррекции и взаимомотивации на пути к личностно-профессиональному «акме»;

Совпадение формального и неформального лидера, регулирующего систему доминирующих концептуальных взглядов на процесс профессионального развития;

Совпадение карьерной и личностно-профессиональной траектории развития работников.

Катаболический тренд развития трудового коллектива характеризуется снижением общей результативности деятельности учреждения, потерей интереса к инновациям, ухудшением микроклимата, отсутствием сплоченности в достижении профессиональной цели, безразличием к качеству индивидуальной и коллективной деятельности, склонностью к манипуляциям, эксплуатации и неадекватной оценки результатов профессиональной деятельности. Проявление стремления к личностно-профессиональному развитию в катаболической профессиональной среде требует значительных волевых усилий, движения «вопреки», наперекор доминирующему потоку, что провоцирует на:

Смену трудового коллектива;

Изменений тенденций развития трудового коллектива (геройский путь);

Скрывание, маскировку своих профессиональных достижений;

Переориентацию личностно-профессиональной активности в другие сферы;

Имитацию качественной профессиональной деятельности;

Отстраненности от общих профессиональных задач и мероприятий;

Запуск деградационных механизмов личностно-профессионального развития.

Траектория развития профессионального коллектива аналогично индивидуальной личностно-профессиональной траектории может иметь акмеологический, восходящий и нисходящий, катаболический тренды, включать периоды устойчивого стабильного состояния и периоды потрясений, спадов, застоя. Исходя из этого, в качестве общих закономерностей личностно-профессионального развития специалиста и трудового коллектива можно предложить следующее:

Профессиональному становлению коллектива предшествует личностное, создающее предпосылки для формирования ключевых качеств профессионально зрелого специалиста: профессиональный менталитет, готовность к непрерывному личностно-профессиональному самосовершенствованию, ответственность за результаты индивидуальной и коллективной профессиональной деятельности;

Количество профессионально зрелых педагогов определяется качеством профессиональной среды, качеством управления и качеством сопровождения и поддержки процессов личностно-профессионального развития;

В качестве аттрактора личностно-профессионального развития выступает модель профессиональной зрелости специалиста и акмеолог-руководитель учреждения, отрасли.

Системный подход к изучению закономерностей становления профессиональной зрелости педагога определяет необходимость рассмотрения сущности и условий достижения индивидуального и коллективного профессионального «акме». Между ними существует диалектическая взаимосвязь: наличие профессионального «акме» трудового коллектива выступает как качественная характеристика социально профессиональной среды, способствующей становлению профессиональной зрелости педагога, а количество профессионально зрелых педагогов определяет степень достижения «акме» трудовым коллективом. В качестве одного из показателей эффективности профессиональной деятельности А.А.Деркач предлагает «владение приемами работы «в команде», обеспечение взаимопознания, взаимопонимания, взаимокоррекции в совместной трудовой деятельности» . Анализ карт достижений педагога за учебный год (248 человек - педагогов средней школы) показал: готовность педагогов к сотрудничеству друг с другом только у 42 человек (16%), не проводят открытых мероприятий и затрудняются во взаимодействии с коллегами 49 человек (16,5%).

Обеспечить последовательное прохождение педагогическим коллективом этапов акмеологического тренда и уберечь от катаболического должен, прежде всего, и главным образом, руководитель образовательного учреждения. В связи с этим становится значимой проблема становления его профессиональной зрелости. Сегодня руководитель рассматривается, прежде всего, как менеджер, организатор деятельности в педагогическом коллективе, благодаря чему появилась тенденция назначать на эту должность специалистов, не имеющих базового педагогического образования и опыта педагогической деятельности. Руководитель образовательного учреждения, как профессиональный менеджер – это наемный работник, профессиональный управляющий, выполняющий организационную функцию, координацию, планирование, контроль, анализ результативности, прогнозирование, направленные на решение задач предприятия, на обеспечение качеств профессиональной деятельности рабочей команды, предприятия в целом. Выделение менеджера в структуре профессий связано с осознанием взаимосвязи между качеством управления и качеством профессиональной деятельности, результативностью предприятия (Ф.Тейлор, А.Файоль, М.П. Фоллет, Э.Майо и др.). Менеджер управляет самоуправляющими системами (людьми) и управляет собственными действиями, мыслями, чувствами, поэтому эффективный менеджер должен служить эталоном самоорганизации и ответственности для членов рабочей команды.

В сфере материального производства присутствуют следующие направления управленческой деятельности (Д.Д. Вачугов):

Управление производством;

Управление снабжением и сбытом;

Управление кадрами;

Управление инновациями;

Управление эккаутингом (поиск резервов для улучшения работы предприятия).

В образовательном учреждении в качестве ключевых направлений управленческой деятельности можно выделить:

Стратегическое проектирование;

Управление функционированием образовательного учреждения;

Управление финансовой деятельностью;

Управление приемом и выпуском учащихся;

Управление педагогическим коллективом;

Управление процессом становления профессиональной зрелости педагогов и коллектива;

Управление инновационной деятельностью;

Управление сетевым взаимодействием и развитием образовательной среды.

Каждое из перечисленных направлений имеет свою структуру и динамику развития, которые должны аккумулироваться в интегративной, акмеологической, опережающей, направленной на прогностический идеал стратегии. На основе системно-синергетического подхода к анализу сущности профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения можно выделить следующие условия ее эффективности:

Взаимосвязь и объединенность интегративной образовательной программой всех видов управленческой и педагогической деятельности;

Наличие в структуре каждого из видов управленческой деятельности всех компонентов структуры деятельности от мотивации до коррекции и готовность руководителя к их реализации;

Акмеологическая позиция руководителя, проявляющаяся в устойчивой вере в успех своего образовательного учреждения, в видении позитивных, направленных на совершенствование перспектив развития педагогического и ученического коллектива;

Необходимость рассмотрения всех видов управленческой деятельности в динамике (исторической и личностной);

Концептуальное единство стратегического и тактического управления, преемственность, последовательность, непротиворечивость.

На основе такой стратегии руководитель образовательного учреждения, как менеджер выполняет функции: организатора, инициатора, стратега, тактика, коммуникатора, аналитика, исследователя, помощника. Помимо общих характерных для всех специальностей показателей – внутренних: готовность к непрерывному личностно-профессиональному самосовершенствованию и творческой профессиональной самореализации и внешних: результативность и авторитет для руководителя можно выделить и специфичные, отражающие преимущественную направленность на управленческую деятельность.

Результативность деятельности руководителя проявляется в собственных продуктах деятельности (программы, планы, договора и т.д.) в качестве проводимых лично мероприятий, а также в качестве выпускников, в качестве процесса образования и в качестве рабочей команды.

Качественные характеристики рабочей команды включают показатели структуры, показатели сплоченности и доминирующий ценностно-смысловой направленности (А.А. Деркач). Структура педагогического коллектива как рабочей команды характеризуется степенью субординированности, качеством неформальных группировок, моделью циркулирования информации, соотношением лидеров и исполнителей.

Сплоченность рабочей команды определяется сходством ценностных установок, взаимной привлекательностью, соответствием целей группы потребностям ее членов, удовлетворенностью рабочей деятельностью, возможностью участвовать в выработке коллективных решений, благоприятным микроклиматом, оптимальным объемом группы.

Вероятность группового профессионального «akme» повышается при: доминировании процессов кооперации над конкуренцией, иерархичности и сплоченности, активности, профессиональной зрелости работников, развитой коммуникативной культуре.

В качестве акмеологических особенностей управления А.А. Деркач предлагает два стиля – «соучаствующее управление» и «преобразующее, инновационное руководство». Признаки соучаствующего управления: регулярные совещания руководителя с подчиненными, открытость отношений, вовлеченность подчиненных в процесс принятия коллективных решений, делегирование подчиненным ряда управленческих полномочий, представление работнику возможности для инициативы, поддержка личностно-профессионального развития сотрудников.

Стиль преобразующего, инновационного руководства предполагает:

Индивидуализированное внимание;

Воодушевляющую мотивацию;

Интеллектуальное стимулирование, побуждающее к новому взгляду на старые методы;

Харизматическое влияние.

У руководителя образовательного учреждения как менеджера можно выделить следующие показатели профессиональной зрелости:

1. организатор – качество используемых управленческих технологий, их акмеологичность, результативность, оперативность, гибкость;

2. инициатор – количество и качество инициатив, новшеств, введенных лично руководителем, их результативность;

3. стратег – качество стратегии управления, степень ее акмеологичности и опережающего характера;

4. коммуникатор – эффективность продвижения профессионально значимой информации на предприятии, способность к переработке получаемой, «первичной» информации и моделированию управляющей информации; способность к презентации результатов работы педагогического коллектива;

5. аналитик – системность мониторинга качества деятельности предприятия, способность к переработке научной и профессионально значимой информации, к выявлению противоречий и тенденций развития, анализу рисков и выявлению резервов совершенствования;

6. исследователь – готовность к постановке задач опытно-экспериментальной работы, к распределению функций и координации инновационной деятельности сотрудников, способность оценить результаты инновационной деятельности и наметить пути их внедрения в практику;

7. помощник – вдохновитель и организатор акмеологической поддержки сотрудников: профессиональная и личностная составляющая, забота о здоровье.

Руководитель ответственен за профессионализм сотрудников, т.к. управленческие механизмы позволяют влиять на личностно-профессиональное развитие посредством повышения квалификации, поддержки сотрудников и объективного мониторинга качества профессиональной деятельности, связанного с моральным и материальным поощрением. Эффективный руководитель обеспечивает пролонгированную результативность образовательного учреждения, сотрудников, имидж и бренд своего учреждения.

Профессиональная поддержка педагога будет эффективной, если будет носить акмеологический характер, помогать в движении к профессиональной зрелости и охватывать технологии, запускающие процесс самосовершенствования педагога как индивида, личности и деятеля, способствовать становлению и индивидуального и коллективного акмэ (вершины).

Лидия Мясникова
Профессионально-личностное становление и развитие педагога

Профессионально-личностное становление и развитие педагога

Настоящее время характеризуется увеличением темпа жизни. Обновление информации, ее качественное изменение, упрощение способов доступа к данным требует от человека умения быстро ориентироваться в социальном пространстве и оперативно реагировать на все преобразования. Изменяются и требования к современному педагогу . Ему важно не только соответствовать профессиональным требованиям , но и повышать уровень собственного развития , гибкости своего мышления, находиться в постоянном поиске нового в общекультурной, научной и профессиональной области с учетом меняющихся потребностей государства, общества, экономики и рынка труда.

Профессиональное становление педагога неразрывно связано с такими процессами, как самообразование, самовоспитание, саморазвитие .

Самообразование - это процесс самостоятельного приобретения знаний, предполагающий непосредственный личный интерес занимающегося.

Самообразование призвано выполнять следующие функции (Князева М. Л.) :

Экстенсивная (накопление, приобретение новых знаний) ;

Ориентировочная (определение себя в культуре и своего места в обществе) ;

Компенсаторная (преодоление недостатков обучения, ликвидация «белых пятен» в своем образовании);

- саморазвития (совершенствование личной картины мира, своего сознания, памяти, мышления, творческих качеств);

Методологическая (преодоление профессиональной узости , достраивание картины мира);

Коммуникативная (установление связей между науками, профессиями , сословиями, возрастами);

Сотворческая (сопутствие, содействие творческой работе, непременное дополнение ее) ;

Функция омолаживания (преодоление инерции собственного мышления, предупреждение застоя в общественной позиции);

Психологическая, психотерапевтическая (сохранение полноты бытия, чувства причастности к широкому фронту интеллектуального движения человечества);

Геронтологическая (поддержание связей с миром и через них жизнеспособности организма) .

Таким образом, самообразование – это необходимое условие жизни современного образованного человека, обязательное слагаемое его профессионального успеха .

Самовоспитание – это систематическая деятельность человека, направленная на усвоение опыта предшествующих поколений, формирование личности через самостоятельную работу над собой.

Самовоспитание неразрывно связано с самопознанием и осознанием реального и идеального Я, своего жизненного опыта и отношений с окружающим миром.

Специалисты выделяют ряд функций, присущих самовоспитанию :

Компенсаторная (расширение знаний о себе, своих способностях и возможностях) ;

Адаптирующая (позволяет педагогу своевременно приспосабливаться к меняющемуся миру, ориентироваться в новых условиях );

- развивающая (предполагает формирование способности активно и компетентно участвовать в преобразовании себя, своей педагогической деятельности , непрерывное обогащение творческого потенциала личности).

Саморазвитие – это процесс целенаправленного сознательного изменения своей личностной сферы через самосознание, самооценку, самоорганизацию и самоуправление.

По классификации Е. А. Климова выделяется несколько этапов профессионального становления :

Фаза оптации (период выбора профессии ) ;

Фаза адепции (этап обучения выбранной профессии ) ;

Фаза адаптации (вхождение в профессию и привыкание к ней ) ;

Фаза интервала (приобретение профессионального опыта ) ;

Фаза мастерства (квалифицированное выполнение трудовой деятельности) ;

Фаза наставничества (передача профессионалом своего опыта ) .

Результатом профессионально-личностного становления и развития педагога является овладение педагогическим мастерством .

Педагогическое мастерство – это высший уровень осуществления педагогической деятельности , проявляющийся в овладении педагогом искусства воспитания и обучения и стремлении к постоянному совершенствованию.

Внешне мастерство выражается в успешном решении разнообразных педагогических задач , в высоком уровне организации учебно-воспитательного процесса. Но суть его в тех качествах личности учителя, которые порождают эту деятельность, обеспечивают ее успешность. И эти качества нужно искать не только в умениях, а в той системе свойств личности, ее позиции, которые и создают педагогу возможность действо-вать продуктивно и творчески.

Высокий уровень мастерства повышает качество всей работе педагога , способствует формированию профессиональной позиции , которая аккумулирует в себе высшие уровни направленности, знаний и готовности к осуществлению профессиональной деятельности . Расширение педагогических знаний дает инструмент для самоанализа работы педагога и выявления резервов самодвижения; высокий уровень способностей стимулирует все более яркое самораскрытие личности.

Публикации по теме:

Профессионально-значимые качества воспитателя дошкольной общеобразовательной организации В конце XIX века в исследованиях П. Ф. Каптерева, выдающего русского педагога и психолога, доказано, что одним из важнейших факторов успешности.

Программа «Я и ТЫ», направленная на социально - личностное развитие детей Программа «Я и ТЫ» Подготовил воспитатель стационарного отделения Дмитриева Лариса Ивановна Вязьма 2016 год Пояснительная.

Методическая тема: «Формирование культурно – гигиенических навыков у детей 2 – 3 лет». Цель: воспитание культурно – гигиенических навыков.

Программа профессионально-личностного саморазвития педагога Тема: «Формирование ценностей здорового образа жизни на основе сотрудничества воспитанников со взрослыми и сверстниками» Цель: обеспечить.

Развитие профессиональных компетенций педагога дошкольной образовательной организации Развитие профессиональных компетенций педагога дошкольной образовательной организации (в условиях реализации ФГОС дошкольного образования).

Личностное и профессиональное развитие педагога как необходимое условие повышения качества образования

Самообразование – это система умственного и мировоззренческого
самовоспитания, влекущая за собой волевое и нравственное самоусовершенствование, но не ставящая их своей целью.
Г.М.Коджаспирова

Результаты труда педагога не всегда ощутимы сразу. Чаще всего они проявляют себя в личностных качествах учеников некоторое время спустя.
По определению А.В.Луначарского, учитель – человек, формирующий будущее. Он в огромной мере является фактором этого будущего. Только личность способна воспитать личность. Отсюда ясно, что развитие самого педагога, его интеллектуальных, нравственных и профессиональных свойств должно опережать уровень социального окружения. Это возможно при условии осознания учителем своей общественной значимости, высокой личной ответственности, познавательной активности, постоянного объективного самоанализа и систематической работы по самоусовершенствованию.

Одной из форм проявления познавательной активности, сознательного саморазвития является самообразование. Нельзя передать свои мысли и чувства другому человеку, но можно возбудить интерес и стремление к определенному виду деятельности. Это в равной степени относится и к педагогам и к учащимся. Главное – это развитие личности педагога и повышение на этой основе уровня его квалификации, профессионализма, продуктивности деятельности.
Необходимость самообразования диктуется, с одной стороны, самой спецификой учительской деятельности, ее социальной ролью, с другой стороны, реалиями и тенденциями непрерывного образования, что связано с постоянно меняющимися условиями педагогического труда. Потребностями общества, эволюцией науки и практики, все возрастающими требованиями к человеку, его способности быстро и адекватно реагировать на смену общественных процессов и ситуаций, готовности перестраивать свою деятельность, умело решать новые, более сложные задачи.
Смысл самообразования выражается в удовлетворении познавательной активности, растущей потребности педагога, в самореализации путем непрерывного образования.
Суть самообразования заключается в овладении техникой и культурой умственного труда, умения преодолевать проблемы, самостоятельно работать над собственным усовершенствованием, в том числе и профессиональным.
Принципы самообразования включают в себя: всеобщность, непрерывность целенаправленность, интегративность единство общей и профессиональной культуры, индивидуализированность, взаимосвязь и преемственность, доступность, опережающий характер, компенсаторность, перманентность перехода от низких ступеней к высшим, вариативность.
Проблема самообразования касается не только учителей, но и учащихся. В наше время приобретает особое значение подготовка школьников к серьезной самостоятельной работе. Реализация целей и задач современной школы напрямую связана с повышением интереса учеников к учебе, развитием пытливости и познавательной активности, интеллектуальных умений, способов овладения информацией и преобразования ее в действия. Иными словами, надо научить школьников самообучению и самообразованию. Для этого требуется развивать такие качества ума, как: самостоятельность, наблюдательность, любознательность, умение ставить вопросы и решать логические задачи, выполнять задания проблемного и поискового характера, делать опыты, участвовать в экспериментах, сравнивать и анализировать результаты, обобщать полученные данные, делать выводы. Следовательно, конструируя урок, учитель должен предусматривать ситуации, задания и виды деятельности школьников, тренирующие мыслительные процессы и нравственно-волевые усилия. Кроме того, необходимо планировать и развитие познавательных умений. Каким образом на уроке будут отрабатываться умения слушать и слышать, выделять главную мысль, участвовать в дискуссии, отстаивать собственное мнение, извлекать информацию из различных источников знаний (схем, таблиц, документов, учебника, аудиовизуальных средств и т.д.)? За счет чего будут формироваться навыки составления тезисов. Опорных конспектов, рецензий и т.п.?
Управляя самообразованием школьников, необходимо учитывать закономерности данного процесса, а также возрастные и индивидуальные особенности детей. У младших школьников, как правило, это пытливость и восприимчивость к знаниям, у учащихся среднего звена – разноуровневый и разнонаправленный характер познавательных интересов, нередко являющийся средством самоутверждения среди сверстников. У старшеклассников – профессионально-ориентированные интересы. Организуя самостоятельную работу школьников, учитель должен прогнозировать результат, предоставлять ребятам возможность продемонстрировать свои наработки учащимся, учителям, родителям.
Педагог, не обладающий способностью творить, формировать активно мыслящую и деятельную личность, отбирать для этой цели необходимые средства воздействия, не в состоянии воспитывать и развивать прогнозируемые качества у своих учащихся. Чтобы обучать, воспитывать и развивать личность, педагогу необходимо уметь совершенствоваться самому, при этом уметь расставить акценты на главном, т.е. на том, что обеспечивает успешность педагогической деятельности.
Исследованиями доказано, что методы, формы, приемы ведения урока сами по себе не обеспечивают успех в работе, если они не обусловлены личностными качествами педагога. В процессе педагогического взаимодействия учащиеся приобретают не только знания, умения и навыки, но и становятся носителями личностных качества педагога, носителями его рефлексии. Ученик охотнее учится в условиях, если чувствует собственное развитие. Обеспечение заинтересованного общения основывается на особой чувствительности педагога к своему воспитаннику, на умении пользоваться мыслительным диалогом в процессе изложения информации.
«Если вы тщательно присмотритесь к людям, которые никого не могут хвалить, всякого порицают и никем не довольны, то вы узнаете, что это те самые люди и есть, которыми никто не доволен».
Ж.Лабрюйе
Еще одним аспектом повышения качества образования является создание на уроках ситуаций успеха. Это практически невозможно без усиленной работы педагога над собой, развитием своих личностных качеств. Счастливого человека может воспитать только счастливый. Успех школьнику может создать учитель, который сам переживает радость успеха. Ведь задача учителя состоит в том, чтобы дать каждому ученику возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя. Успех в учении – один из источников внутренних сил школьника, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться. Это переживание состояния радости, удовлетворения оттого, что результат, к которому человек стремился, либо совпал с его ожиданиями, либо превзошел их. В результате этого состояния формируются новые мотивы к деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. Все вышеперечисленное имеет отношение и к деятельности учителя.
Да, дети хотели бы взять в свою страну, прежде всего добрых учителей, не жалующихся родителям, умеющих учить на десятки, отзывчивых. Умеющих испытывать восторг от красоты, умеющих стать на место ребенка, понимающих каждого ребенка, справедливых, искренних, улыбчивых, заботливых, веселых чутких, дружелюбных, хорошо объясняющих уроки, умеющих в нужный момент дать учащимся отдохнуть и снять напряжение, открытых для людей, понимающих детскую психологию, терпеливых, отзывчивых в меру строгих, тех кого интересно слушать, красивых, умных, уважающих учеников, любящих всех учеников. «Пропуск в страну детства» не получат педагоги, которые ругаются, всегда в плохом настроении, повышают голос, злые, агрессивные, не умеющие скрывать свои симпатии и антипатии, несправедливые, жадные, которым не стыдно, что они плохо преподают, плохо объясняют материал, некомпетентные.
В чем же заключаются проблемы учителей? Что мешает им работать лучше, работать над собой, повышать свой уровень, добиваться успехов учеников?
Безусловно, пройти путь от новичка до мастера не просто. Профессионализм не просто приходит с опытом, он зависит еще и от многого другого: мотивации учителя, содержания работы, интереса к делу, личных способностей и личностных свойств. А ведь личностное и профессиональное развитие педагога является необходимым условием повышения качества образования. К сожалению, в школе есть педагоги, которые остановились в своем развитии, получив первую или высшую категорию, они не участвуют в конкурсах, не дают интересных открытых уроков и побед в олимпиадах, это все их, как бы, не касается. Но современные требования к образованию, научно-технический прогресс, уровень наших детей говорит нам, что это непозволительно, нельзя чтобы работа гимназии, творческие мероприятия, конкурсы, олимпиады и т.д. держались на одних и тех же людях, работающих творчески, работающих над собой постоянно. Необходимо помнить буквально всем, что мы работаем в школе, а это откладывает определенный отпечаток на нашу работу и требования, предъявляемые к ней. Возможно, сегодня мы не совсем полно раскрыли данную тему, поскольку она достаточно глубока, но, по крайней мере, нам удалось окунуться в данную проблему и все мы задумаемся над вопросами «А что мы делаем для того, чтобы нашим детям было с нами интересно? Являемся ли именно мы профессионалами? И получим ли мы пропуск в страну детства?»

Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности
Развитие личности учителя в системе педагогического образования
Профессиональное самовоспитание учителя
Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей

§ 1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности

Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.
Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами, позволяет определить их значимость и выстроить ранжированный ряд: интерес к учебному предмету - 27,2 %;
желание обучать данному предмету - 16,2 %; стремление посвятить себя воспитанию детей - 19,2 %; осознание педагогических способностей - 6 %; желание иметь высшее образование - 13 %;
представление об общественной важности, престиже педагогической профессии - 12,2 %; стремление к материальной обеспеченности - 2,2 %; так сложились обстоятельства - 4 %.
Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к детям, то лишь немногим более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности.
Нужно отметить, что даже в крайне тяжелых условиях общественно-экономической жизни в России находились замечательные учителя-энтузиасты, чей выбор педагогической профессии был обусловлен мотивами высокой социальной ценности. Одним из таких был Николай Александрович Добролюбов.
Из сочинения Н.А Добролюбова, написанного им при поступлении в Главный педагогический институт в Петербурге:
"Рано овладела мною благородная решимость посвятить себя на служение отечеству моему. Долго странные мечты волновали неопытный ум, но наконец остановился я на звании педагога. Размышляя об этом звании, я почувствовал в себе и способность, и желание, и терпение - все, что нужно для этого трудного дела... Я способен передавать познания, потому что не обделен даром слова, потому что имею сердце, которое нередко само ищет высказаться, а что больше требуется от педагога... Одно смущает меня: я слаб, молод, неопытен. Как могу я передавать новые истины новому поколению, когда я сам только еще вступаю в жизнь, только еще жажду просвещения? Но для того-то и прихожу я в это святилище науки, чтобы в нем приготовить себя к совершенному прохождению своей должности, чтобы здесь в продолжение нескольких лет приучить себя к мысли быть наставником юношества..."".

Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих учителей такими предметами могут быть "чистый" познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получить повышенную стипендию и т.п.
Исходя из целесообразности различения мотивов выбора профессии и мотивации педагогической деятельности, необходимо отметить, что они соотносятся как прошлое и настоящее. Так же как мотивы выбора педагогической профессии и мотивы учения в институте отличались в прошлом, точно так же варьируется и мотивация педагогической деятельности в настоящем.
Мотивация педагогической деятельности подчиняется общему механизму мотивации деятельности и образования новых мотивов. Он получил название механизма превращения цели в мотив, или "сдвига мотива на цель" (А.Н.Леонтьев). Его суть состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т.е. сама становится мотивом. Например, начинающий учитель приступил к работе, отдавая ей все свои силы прежде всего потому, что им руководили честолюбивые чувства. Но со временем его увлек сам процесс общения с детьми, у него пробудился интерес к преподаванию. Осуществление педагогического процесса со всеми его сложностями и в то же время привлекательностью превратилось из цели в мотив деятельности. Цель же, как правило, усложняется, отодвигается.

Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние позволяет с большой долей вероятности предполагать, что как для будущих учителей учение, так и для работающих учителей их деятельность протекают как цепь ситуаций, одни из которых выступают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и мотив здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. К цели педагогической деятельности учитель в этом случае может относиться безразлично и даже негативно.
В ситуациях первого типа учителя работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае - тягостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов. Но сложная деятельность, какой является педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимоти-вированность педагогической деятельности - явление обычное:
учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).
К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др. Ничем не могут быть оправданы эгоистические, корыстные мотивы педагогической деятельности, которые "держат" учителя в школе: зарплата, продолжительный отпуск, возможность получения квартиры или других льгот и т.п.

§ 2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования

В настоящее время происходит углубление противоречий между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению ими своих профессиональных функций; между типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Неизбежным следствием технократического и экстенсивного подходов в педагогическом образовании стало отчуждение учителя от общества и национальных культур, от школы и ученика. Это привело к резкому снижению социального статуса и престижа педагогической профессии, несоответствию системы подготовки учителя общественным потребностям и обострению образовательных проблем.
Названные противоречия обусловливают необходимость решения связанных с ними проблем в педагогическом образовании:
проблемы нового целеполагания;
проблемы новой структуры образования;
проблемы обновления содержания образования;
проблемы обновления организационных форм и методов.
Названные проблемы служат основанием для смены целевых ориентации, внедрения системы многоуровневого педагогического образования.
Цели многоуровневой структуры педагогического образования - расширение возможностей учебных заведений в удовлетворении многообразных культурно-образовательных запросов личности и общества, повышение гибкости общекультурной, научной и профессиональной подготовки специалистов в сфере образования с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда.
Многоуровневое педагогическое образование, реализующееся различными по содержанию и срокам обучения преемственными образовательно-профессиональными программами, обеспечивает решение следующих задач:
личности (студенту) - осуществить индивидуальный выбор содержания и уровня получаемого образования и профессиональной подготовки, удовлетворяющих интеллектуальным, социальным и экономическим потребностям;
обществу (системе образования, школе) - получить специалиста в более короткие сроки с затребованными квалификационными параметрами;
преподавательскому корпусу (факультета, колледжа, университета, института) - с большей полнотой реализовать научные и профессионально-педагогические потенции.
Получение педагогического образования сопряжено со становлением специалиста разного уровня профессиональной квалификации, достигаемого при условии овладения соответствующими программами (см. схему).
Основу педагогического образования составляет базовое высшее образование, реализуемое образовательно-профессиональными программами первого и второго уровней. Они предоставляют личности обучающегося возможность овладеть системой знаний о человеке и обществе, истории и культуре, получить базовую фундаментальную научную подготовку и основы профессиональных педагогических знаний по избранному направлению образования.
Первый уровень - общее высшее образование - достигается овладением образовательно-профессиональных программ первого уровня в течение двух лет обучения. Оно обеспечивает право личности на продолжение обучения на ступени базового высшего педагогического образования по образовательно-профессиональным программам второго уровня. Кроме того, желающие могут продолжить образование в сфере трудовой деятельности или изменить образовательно-профессиональную ориентацию.

Функциональво-логическая система многоуровневого педагогического образования

На базе общего высшего образования может быть реализована программа профессионально-педагогической подготовки (до 18 месяцев), дающая среднее специальное образование. Кроме этого, для желающих в течение непродолжительного периода обучения (от 3 до 6 месяцев) может осуществляться профессиональная подготовка на уровне квалификации младшего специалиста с учетом избранного научного направления. Лица, овладевшие такими профессиональными программами, могут занимать в образовательном учреждении должности учебно-вспомогательного персонала (лаборант, помощник учителя, воспитателя).
Второй уровень базового высшего педагогического образования рассчитан на два года обучения и предусматривает реализацию образовательно-профессиональной программы по одному из предметных направлений. Студентам, сдавшим государственные экзамены и получившим базовое высшее педагогическое образование, выдается диплом бакалавра образования по избранному направлению.
По отдельным направлениям в силу особенностей реализации образовательно-профессиональных программ второго уровня возможно совмещение с программой профессиональной подготовки (срок обучения три года).
Для получения квалификации специалиста на основе базового высшего педагогического образования предоставляется возможность в течение года освоить профессиональные программы в соответствии с будущей специальностью, сдать государственные экзамены и защитить выпускную работу. После этого выпускник получает квалификационный сертификат по одной или двум педагогическим специальностям.
Полное высшее педагогическое образование основывается на базовом высшем образовании и представляет собой развитие и дифференциацию профессиональных и образовательных программ по направлениям специализации. За счет углубленной образовательно-профессиональной профаммы обеспечивается подготовка специалиста преимущественно "по заказу". Основная цель данной ступени - подготовка педагога-исследователя, ориентированного на созидательную, творческую деятельность. Продолжительность обучения на ступени полного высшего педагогического образования не менее двух лет на основе четырехлетнего базового высшего образования.
Лицам, получившим полное высшее педагогическое образование, выдается диплом магистра образования по конкретному направлению науки и квалификационный сертификат по избранной специальности, предоставляющий право осуществлять профессиональную деятельность в любых типах образовательных учреждений (школах, лицеях, гимназиях, колледжах, вузах).
Гибкость и вариативность многоуровневой структуры педагогического образования позволяет любому обучающемуся при необходимости остановить его по достижении того или иного уровня, а затем продолжить образование на последующем уровне в любом вузе аналогичного профиля.
Одной из первоочередных задач педагогического образования в связи с внедрением многоуровневой структуры является глубокое обновление его содержания, в котором можно выделить три взаимосвязанных блока: общекультурный, психолого-педагогический и предметный. Каждый из названных блоков представлен рядом модулей.

Общекультурный блок, составляющий 25 % учебного времени, призван обеспечить развитие мировоззрения учителя, создать условия для его жизненного и профессионального самоопределения, овладения практической педагогикой, которая в своей основе имеет общую образованность учителя. Погружение
учителя в контекст общечеловеческой культуры, различных языков, видов искусств, способов деятельности во всем их своеобразии требует разработки таких элементов общекультурного блока, как мировоззренческо-методологический, аксиологический, историко-культурный, социально-экономический, естественнонаучный, коммуникативный.
Психолого-педагогический блок, составляющий 18 % учебного времени, направлен на развитие педагогического самосознания учителя, его творческой индивидуальности, проявляющейся в способах анализа, проектирования, реализации и рефлексии педагогической деятельности. Поскольку становление "Я-концеп-ции" учителя - это не единовременный акт, то данный блок может быть представлен такими модулями, как ориентирующий, теоретико-методологический, деятельностный.
Предметный блок, составляющий 57 % учебного времени, ориентирован на освоение логики развертывания содержания конкретного научного знания как составной части общечеловеческой культуры и как средства развития личности учащихся и общения с ними. Он предполагает разработку таких модулей, как общий, связанный с определенным направлением научных знаний (гуманитарные знания, естествознание и др.); интегрированный, объединяющий в единое целое те или иные отрасли научного направления; специальный - в конкретной области научного знания (узкий или широкий профиль) изменении и самосовершенствовании. Однако сама эта потребность не вырастает автоматически из необходимости разрешить противоречия между требованиями, предъявляемыми обществом к учителю, и наличным уровнем его развития как личности и профессионала. Внешние источники активности (требования и ожидания общества) либо стимулируют работу над собой, либо вынуждают учителя идти на всевозможные ухищрения, снимающие эти противоречия, во всяком случае, в его сознании. В психологии известны многие компенсаторные механизмы снятия подобных противоречий: рационализация, инверсия, проекция, "бегство от реальности" и др.
В основе профессионального самовоспитания, как и в основе деятельности учителя, лежит противоречие между целью и мотивом. Обеспечить сдвиг мотива на цель - значит вызвать истинную потребность в самовоспитании. Вызванная таким образом потребность учителя в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждениями; чувствами - долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.). Все это вызывает систему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием профессионального идеала. Другими словами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах учителя личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс самовоспитания.

Профессиональный идеал и средства профессионального самовоспитания учителя

Психологи отмечают два приема формирования самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй - в социальном сравнении, сопоставлении мнений о себе окружающих. Но при использовании этих приемов не всегда вырабатывается адекватная самооценка. Невысокие притязания могут привести к формированию завышенной самооценки, так как затруднения в работе обычно имеют лишь те воспитатели, которые ставят перед собой высокие задачи. Не может удовлетворить творчески работающего учителя и прием формирования самооценки через сравнение себя и своих результатов с результатами коллег.
Основной способ формирования самооценки учителя (в том числе будущего) - соизмерение своих результатов с идеалом личности и деятельности учителя-воспитателя, и такая работа должна начинаться как можно раньше, с первого курса. Самый простой и в то же время самый надежный способ формирования профессионального идеала - чтение специальной литературы, знакомство с жизнью и педагогическим творчеством выдающихся педагогов. Правильно сформированный идеал учителя - условие эффективности его самовоспитания.
К внешним факторам, стимулирующим процесс самовоспитания, относят педагогический коллектив, стиль руководства школой и фактор свободного времени.

Учитель, особенно начинающий, попадая в педагогический коллектив, где царит атмосфера взаимной требовательности, принципиальности, конструктивной критики и самокритики, где с особым вниманием относятся к творческим поискам коллег и искренне радуются их находкам, где чувствуется заинтересованность в профессиональном росте начинающих, стремится соответствовать требованиям профессионального идеала. Напротив, отсутствие коллективистических начал среди педагогов, пренебрежение к творческому поиску и скептическое отношение к возможностям самовоспитания неизбежно убьют потребность в самосовершенствовании.
Если руководство школы не создает педагогам условия, при которых каждый из них имел бы возможность переживания успеха, вызывающего веру в собственные силы и способности, если за его требованиями не чувствуется озабоченности успехами учителей, стремления помочь, то в такой школе у них не появляется потребности в самовоспитании.
Наконец, фактор времени. Оно необходимо учителю для чтения художественной литературы, периодики, посещения музеев, театров, выставок, просмотра фильмов и телепередач, изучения специальной, а также психолого-педагогической литературы.
Процесс профессионального самовоспитания чрезвычайно индивидуален. Однако в нем всегда можно выделить три взаимосвязанных этапа: самопознание, самопрограммирование и самовоздействие.
Профессиональному самопознанию будущего учителя поможет курс психологии. Для выявления общей самооценки может быть использована традиционная методика построения ранжированных рядов качеств идеала и характерных для конкретной личности с последующим вычислением коэффициента по соответствующей формуле". Самооценка профессиональных качеств определяется с помощью той же методики при условии, что эталонный ряд строится из профессионально значимых качеств. Для выявления уровня направленности на педагогическую профессию, области предпочитаемой педагогической деятельности (преподавание или воспитательная работа) лучше использовать проективные методики типа вербального теста "понятийный словарь".
Для выявления уровня общительности (коммуникабельности) рекомендуется тест В.Ф.Ряховского2. Учитывая, что умение общаться складывается из частных умений, а также зависит от многих факторов, углубленное познание себя должно идти по линии выявления уровня сформированное™ перцептивных умений, навыков педагогической техники и таких умений, как умение слушать собеседника, управлять общением, выступать перед аудиторией и т.п.
Профессиональное самопознание предполагает также выявление особенностей волевого развития, эмоциональной сферы, темперамента и характера, особенностей познавательных процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), речи и внимания как свойств личности.
Процесс самопрограммирования развития личности не что иное, как материализация собственного прогноза о возможном усовершенствовании своей личности.
Построению программы самовоспитания обычно предшествует выработка системы "правил жизни", которые постепенно становятся принципами поведения и деятельности личности. Например, никогда и никуда не опаздывать; никогда и никому не отвечать односложно "да" или "нет" - искать другие формы ответа; никогда и никому не отказывать в помощи и т.п. Наряду с программой самовоспитания можно составить и план работы над собой: план-максимум на большой отрезок времени и план-минимум (на день, неделю, месяц).
Для первокурсников, которые еще не накопили достаточного опыта работы над собой, более приемлемой представляется программа, состоящая из трех разделов. Приведем ее упрощенный <лля удобства восприятия) вариант:

По понятным причинам не все задачи и направления работы над собой можно зафиксировать в программе. Подчас в этом и нет особой необходимости. Главное, чтобы каждый, вступивший на педагогическую стезю, выработал свой свод жизненных правил, принципов и неукоснительно руководствовался ими в жизни.

Средства и способы самовоздействия бесконечно разнообразны. Учитывая особенности своей личности и конкретные условия, каждый человек выбирает их оптимальное сочетание. Особое место в ряду средств самовоспитания занимают средства управления своим психическим состоянием, т.е. средства саморегуляции. К ним относят разного рода приемы отключения, самоотвлечения, расслабления мышц (релаксации), а также самоубеждение, самоприказ, самоконтроль, самовнушение и др. В последние годы благодаря широкой популяризации все шире используются методы и приемы целенаправленного самовнушения с помощью специальных словесных формул - аутотренинг.
Совершенное овладение интегральным умением педагогически мыслить и действовать не может быть обеспечено без специальных упражнений, направленных на развитие наблюдательности, воображения как основы предвидения и творческого проектирования своих действий и действий воспитанников. Научное педагогическое мышление выражается в свободном оперировании педагогическими фактами, их разложении на составляющие компоненты с целью проникновения в их сущность, установлении аналогий, сходства и различия в педагогических явлениях. Для этого будущий учитель должен научиться классифицировать факты и явления, устанавливать причины и выявлять мотивы поведения и деятельности участников социального взаимодействия, решать аналитические, прогностические и проективные задачи.

§ 4. Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей

В педагогическом вузе вчерашние выпускники школ попадают в новые условия, которые предъявляют к ним высокие требования: уметь рационально распределять и планировать свое время, организовывать свое рабочее место, работать с книгой и специальной литературой и т.п.

Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления гигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо так спланировать свою учебную и внеучебную деятельность, чтобы оставалось время и для самообразовательной работы, и для культурного отдыха.

Овладение навыками самостоятельной работы и умениями рациональной организации учебного труда свидетельствует о сформированности культуры умственного труда, которая включает:

культуру мышления, проявляющуюся в умениях анализа и синтеза, сравнения и классификации, абстрагирования и обобщения, "переноса" полученных знаний и приемов умственной деятельности в различные новые условия;
устойчивый познавательный интерес, умения и навыки творческого решения познавательных задач, умения сосредоточиться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах;
рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью;
гигиену умственного труда и его педагогически целесообразную организацию, умение разумно использовать свое время, расходовать физические и духовные силы.

Наиболее эффективный путь профессионального самообразования учителя - разработка одной из научных или методических проблем в рамках комплексной темы школы.

Моя деятельность представляет собой культуру поддержки и помощи ребенку-дошкольнику в учебно-воспитательном процессе - психолого-педагогическое сопровождение. Оно включает в себя задачи по своевременному и полноценному психическому развитию детей, обеспечению их успешной социализации, созданию условий, способствующих эмоциональному благополучию каждого ребенка.

Психолого-педагогическое сопровождение не ограничивается областью непосредственного взаимодействия с ребенком, важным звеном этого процесса становится организация работы с педагогами и родителями как участниками воспитательно-образовательного процесса.

Взрослым необходимо определять для себя время от времени те мотивы, которыми побуждается их собственная деятельность, что движет их воспитательными усилиями и строить взаимодействие с детьми на основе гуманистических принципов: диалогизации, проблематизации, персонализации, индивидуализации.

Мы, вслед за А.Н. Леонтьевым, считаем мотив предметом потребности, где когнитивный элемент мотива означает знание субъекта о предмете, который удовлетворяет его потребность, а функция аффективного элемента мотива заключается в придании предмету потребности субъекта необходимого побуждения. Мотивы делятся на знаемые и реально действующие. Только знаемые мотивы лишены функции побуждения и смыслообразования. Реально действующие занимают определенное место в сознании человека, подразделяются на мотивы-стимулы и смыслообразующие. Слитность с областью “Я”, ощущение внутренней необходимости действия считают одним из субъективных признаков смыслового образования, в частности смыслообразующего мотива .

Мною было сделано предположение о том, что формирование мотивационной сферы личности педагога обусловливает его профессиональное развитие, фундаментальным условием которого является переход на более высокий уровень профессионального самосознания.

Исходя из того, что профессиональное развитие - это такое развитие, когда педагог осознает свое участие и ответственность за все, что происходит с ним, его воспитанниками и пытается активно способствовать или противодействовать внешним обстоятельствам, планирует и ставит цели профессиональной деятельности, изменяет себя самого ради их достижения, была организована целенаправленная работа c педагогами.

Профессиональное развитие неотделимо от личностного – в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования .

Тема моей исследовательской деятельности заключалась в следующем: “Профессиональное развитие педагогов посредством проведения психолого-педагогических семинаров”. Важность работы над обозначенной проблемой состоит в том, что только профессиональная деятельность, задаваемая смыслообразующим мотивом, способствует возникновению мотивации к инновации, успеху в деятельности. Развиваясь профессионально, педагог содействует становлению успешной личности ребенка.

Цель исследовательской работы, проводимой в течение 1999-2005 гг., состояла в следующем: способствование самосовершенствованию, саморазвитию, творческой самореализации педагогов посредством проведения психолого-педагогических семинаров.

Для достижения поставленной цели исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Определение профессионального и образовательного уровня педагогов.
2. Разработка модели профессионального развития педагога. Определение этапов работы по данной теме.
3. Разработка и апробация цикла занятий по профессиональному развитию педагогов.

Определение эффективности проводимой работы по результатам диагностического обследования педагогов и детей.

Для возникновения внутренней мотивации педагогов, появления личностного смысла, изменения смысловых установок необходимо было создавать условия в виде:

• преобразования психолого-педагогических знаний;
• становления рефлексивной позиции;
• осознания и преобразования мотива;
• обеспечения успеха в деятельности.

Объектом моего исследования послужило профессиональное развитие личности педагога, предмет ом –психолого-педагогические семинары: теоретико-практические занятия.

Использовались следующие методы исследования : диагностическое обследование, наблюдение, индивидуальные беседы с педагогами, опрос детей.

На начало 1999г. образовательный и квалификационный уровень членов педагогического коллектива в количестве 24 чел. представлял следующую картину:

образовательный уровень:
высшее образование	- 21 %;	среднее специальное	- 79 % ;
уровень квалификации педагогов:
высшая категория	- 14 %;	вторая категория	- 24 %
первая категория	- 38 %;	не имеют категорию	- 24%
педагогический стаж:
до 5 лет	- 14 %	от 10 до 20 лет	- 38%
от 5 до 10 лет	- 31%	от 20 лет и выше	- 17%

С целью изучения профессионального развития педагогов в 1999 г. проводилось диагностические обследование и самодиагностика:

• мотивов, которыми задается деятельность педагогов и личностных смыслов посредством целевой установки: “Что, ради чего и как ” делает человек ;
• выраженности конфликтных смыслов - внутренних преград
• способности к децентрации ;
• стиля общения с ребенком ;
• стремления к самоактуализации (А.Маслоу).

которая позволила педагогам увидеть то, над чем необходимо поработать.

Результаты диагностического обследования педагогов следующие:

Личностный смысл того, что делает человек (значение для себя) присутствует у 74% человек;

Мотивация к инновационной деятельности имеется у 74% педагогов;

Смыслообразующий мотив характерен также для 74% педагогов;

Иерархия мотивов выстроилась следующим образом:

• на первом месте – мотив способствования развитию детей;
• на втором - мотив самосовершенствования, саморазвития;
• на третьем - мотив интереса к новизне.

Иерархия внутренних преград (выраженность конфликтных смыслов) педагогов

выглядела следующим образом:

Сильная внутренняя преграда в виде:

Следовательно, педагоги совестливые люди и имеют преграду, которая удерживает их от

поступков, противоречащих нравственным идеалам и мировоззрению. Помимо этого нравственного регулятора у них еще наблюдается сильная зависимость от семьи и общества, гордость и самолюбие, которые в некоторых ситуациях мешают совершать определенные действия.

Способность педагогов к децентрации:

Обнаружилась проблема в способности децентрироваться от собственной позиции, вставать на точку зрения ребенка. Наличие потенциальной и реальной децентрации только у 40% педагогов, что говорит о присутствии традиционной учебно-дисциплинарной модели взаимодействия на уровне индивидуального сознания у 60% педагогов.

Следовательно, важно было подвести педагогов к пониманию необходимости учета возрастных особенностей ребенка и того, что дети часто ориентируются не на то, что говорит взрослый, а на то, как он говорит или что показывает своим видом, и что основным условием, влияющим на отношение ребенка к задаче является характер межличностных отношений.

Необходимость в развитии у некоторых педагогов способности к децентрации, умения устанавливать партнерские отношения с ребенком в игре, удовлетворять его потребность в неформальном общении, умении слушать подтвердили результаты опроса детей по отношению их к взрослому сообществу - педагогам. Использовался опросник разработанный Н.Михайленко, Н.Коротковой .

Решить поставленные задачи и возникшие проблемы можно, обеспечив реальную гуманизацию воспитательной работы в детском саду, когда педагоги ориентируются на ребенка, его самочувствие, его возможности, интересы. Отечественный психолог Л.С.Выготский говорил, что обучение в дошкольном возрасте отличается от школьного обучения тем, что ребенок учится по нашей программе в той мере, в какой она становится его собственной программой. Поэтому задача психолога и заключается в том, чтобы помочь воспитателям и родителям превратить свою программу обучения и воспитания ребенка в его собственную.

В связи с тем, что психологическое сопровождение ребенка в детском саду осуществляется как непосредственно, так и опосредованно через педагогов, мое профессиональное взаимодействие с ними осуществлялось по трем направлениям и предлагался теоретический практический материал:

1 – для познавательного и социально-личностного развития ребенка;

2 - по взаимодействию с семьей;

3 - по саморазвитию, самосовершенствованию, саморегуляции.

Совместно с воспитателями с целью содействия учету индивидуально-психологических особенностей детей, благополучному переходу к новому периоду жизни проводится:

• мониторинг адаптации детей к условиям детского сада, который включает наблюдение за эмоциональным состоянием ребенка, игровыми действиями, его общением со взрослыми, сверстниками, использованием речи в общении, игровыми действиями и определением содержания потребности в общении;
• мониторинг социально-эмоционального развития ребенка, направленный на определение сформированности потребностей и мотивов общения, отношения к взрослому и сверстнику, форм общения со взрослым и сверстником, причин трудностей в общении, владение средствами общения, изучением социального статуса ребенка, его самооценки, поведенческих характеристик, эмоционального самочувствия в группе детского сада, взаимоотношения с родителями;
• предлагаются практические рекомендации по развитию психических процессов, социально-эмоциональному развитию детей, заполняется карта социально-эмоционального развития ребенка (приложение №1) .

Проводимая работа обеспечивает эмоциональное благополучие каждого ребенка, способствует своевременному определению причин трудностей, нахождению способов для их устранения.

Утверждение парадигмы развивающего, личностно-ориентированного образования, задачи повышения профессионализма педагогических кадров, результаты полученного диагностического обследования, когда недостаточно только одного просвещения для изменения внутренней позиции педагогов, требует перехода от традиционной модели к модели профессионального развития педагогов.

Разработанная и апробированная модель профессионального развития педагога выглядит следующим образом:

Объект развития	Мотивационная структура личности педагога, которая обусловливает его профессиональное развитие – 1 этап;
	профессиональная компетентность - 2 этап.
Фундаментальное	Переход на более высокий уровень профессионального развития.
Движущая сила	Собственная деятельность по разрешению собственной проблемы.
Психологический механизм	преобразование внешней мотивации во внутреннюю, создание ощущения внутренней необходимости действия.
Результат	Осознание педагогами необходимости самосовершенствования, саморазвития, самореализации.

На 1 этапе цель проводимой работы с педагогами состояла в повышении педагогического мастерства как результата личностного роста в своей профессии посредством формирования мотивационной структуры личности педагога. Оно заключалось в преобразовании когнитивного и аффективного элементов мотива, что способствовало развитию профессионального сознания педагога.

На П этапе целью проводимой работы с педагогами являлось развитие профессиональной компетентности, которое основывалось на понимании других и себя через других, развитие рефлексивной культуры.

Практическая реализация составленной модели заключалась в организации психолого-педагогических семинаров, включающих теоретические и практические занятия. Каждый последующий семинар строился на основе выявленных трудностей и являлся продолжением предыдущего.

Планируя работу по решению выявленных трудностей ориентировались на выявленную проблему, задачи по ее решению, условия и средства ее осуществления.

Примерная схема проведения семинара, проводимого в течение года, выглядела следующим образом:

• Определение трудностей педагогов посредством проведения диагностики, самодиагностики, обратной связи (письменной или словесной).
• Лекции.
• Деловые игры по нахождению и овладению способами педагогического общения.
• Тренинги.
• Индивидуальное консультирование, которое способствовало преодолению трудностей, внутренних преград.
• Дискуссии.
• Апробация педагогами психологических техник и их коррекция в ходе практической деятельности.
• Диагностика и самодиагностика с целью выявления трудностей педагогов, получение обратной связи.

В период осуществления исследовательской деятельности проводились следующие психолого-педагогические семинары “Сам себе психолог”, “Я расту”, “Себя надо любить” “Познай себя через других”, “Познаю себя и другого” (приложение №2) , направленые на включение всех участников в процесс самопознания, самоанализа, саморазвития, отработки и приобретения тех или иных практических навыков и умений в условиях преобразования когнитивного и аффективного элементов мотива

Основным средством являлся и является тренинг , который затрагивает личность педагога: систему убеждений, личностные установки, способы мышления и ведет к появлению смыслообразующего мотива, повышению уровня профессиональной компетентности. Например. тренинг “Познай себя через другого”, позволяющий педагогу увидеть себя глазами другого, сложившиеся стереотипы в общении, развить умение слушать и слышать, проводился в течение двух лет (приложение 3) .

Дискуссии проводились по темам: “Надо ли наказывать ребенка?”, “Мы находимся там, куда нас приводят наши убеждения”, “Как на самом деле любить ребенка?”, “Личность взрослого – главное условие развития личности ребенка”. Они способствовали развитию умения вести продуктивный диалог: слушать и слышать, учитывать точку зрения другого, сохранять позицию сотрудничества в условиях конфликта, стремиться к поиску взаимоудовлетворяющего решения.

Лекции, беседы, круглые обогащали и углубляли знания педагогов, помогали переосмысливать имеющиеся. Так, например, педагоги сделали вывод, а некоторые убедились в том, что личность формируется, а не рождается и для ее становления необходимы определенные условия:

• обеспечение успеха в ведущем виде деятельности и общении;
• соответствующее возрасту ребенка общение;
• своевременное устранение причин трудностей в общении;
• совместная деятельность, игра со взрослыми и сверстниками;
• формирование социальной компетентности ребенка;
• понимание собственного состояния и состояния ребенка.

Выполняя этих условия, мы обеспечиваем создание атмосферы эмоционального благополучия для каждого ребенка.

Деловые игры помогли подойти к пониманию того, что необходимо для развивающего взаимодействия взрослого с ребенком, а именно:

1) понимание общих законов развивающего взаимодействия:

• к чему приводит тот или иной стиль общения с ребенком;
• как строить процесс общения с ребенком: соответствующая возрасту и особенностям ребенка дистанция, позиция, пространство;
• какую реакцию мы вызываем у своего партнера по общению;
• каковы мотивы поведения ребенка;

2) индивидуальных и возрастных особенностей ребенка:

• уровня развития;
• основных интересов;
• актуального состояния;
• индивидуальных особенностей.

Индивидуальное консультирование педагогов проводится в течение года и позволяет осознать мотивы, внутренние преграды, переосмыслить собственные взгляды.

Психолого-педагогические семинары способствовали переосмыслению педагогами собственных трудностей, а также освоению новых схем действий.

Заключительная диагностика, проведенная в 2005 г., показала следующие результаты реализации модели профессионального развития педагогов.

• Повысился уровень квалификации педагогов:

	1999г.	2005г.
высшая категория	14%	23%
1 категория	38%	40%
П категория	24%	27%
Без категории	24 %	10%

• Иерархия мотивов педагогов имеет следующую картину:

У педагогов повысился интерес к творчеству и новизне, желание развивать интерес детей к познанию, самосовершествоваться и саморазвиваться.

• Мотивация к инновационной деятельности имеется у всех педагогов, но проявляется она

в разной степени, так как она зависит и от стремления к самоактуализации, и от уровня развития самосознания.

• Личностные смыслы присутствуют у 93 % педагогов, у которых имеется удовлетворение от профессиональной деятельности.
• Выраженность конфликтных смыслов педагогов такова:

Снизилось количество внутренних преград у 11 чел.;
- уменьшилось количество педагогов зависимых от общественных санкций на 38%, от семейных санкций на 2%, имеющих стыдливость и застенчивость на 29%, гордость и самолюбие на 34%, страх на 8%;
- увеличилась организованность на 13%, потребность в свободе и творчестве на 16%, не стало боязливости.

Все члены педагогического коллектива любят детей, принимают ребенка таким какой он есть. Для них характерно наличие сильной внутренней преграды в виде совести и нравственности (83%), им трудно “…отказать в помощи в трудный для человека момент”, “…совершить поступок, противоречащий идеалу человека”.

• Стремление педагогов к самоактуализации присуще каждому педагогу, но в разной

степени: возросло у 20% педагогов. Стремление к личностному росту ярко выражено у 75%; недостаточно у 25%. Следовательно большая часть педагогов это самоактуализирующиеся люди, а меньшая часть имеет потребность в этом.

• Способность педагогов к педагогической децентрации следующая:

Увеличилось количество педагогов, имеющих реальную на 20%, и потенциальную децентрацию - на 18%;
- уменьшилось количество педагогов, имеющих центрацию на основе идентефикации на 3%;
- не стало педагогов, обладающих центрацией на основе отчуждения и центрацией по сходству.

Произошли положительные изменения в способности педагогов становиться на позицию ребенка, они стали глубже понимать его. Но еще остается задача способствования переходу к реальной децентрации у тех педагогов, которые имеют потенциальную децентрацию и центрацию на основе отчуждения.

Проводимые психолого-педагогические семинары подвели педагогов к пониманию того, что трудности надо рассматривать как “ стимул для дальнейшего роста”, как “преодоление собственных пределов”. Они сделали очень важные выводы о том, что “самое главное – это понимать и принимать ребенка”, “давать ему безусловную любовь”.

Формирование мотивационной сферы личности педагога на разных этапах его жизнедеятельности являлось то целью, то средством, то результатом.

Полученные результаты профессионального развития педагогов, стабильная положительная динамика уровня школьной зрелости выпускников детского сада, их успешное вхождение в школьную жизнь позволяет говорит об эффективности использования модели профессионального развития педагогов

Развиваясь профессионально и личностно, педагоги становятся значимым условием и фактором личностного развития ребенка.