Развитие внутреннего плана действия упражнения. Полные цветные. Что вмещает в себя понятие "умение учиться"

Бурение колодца

Муниципальное бюджетное учреждение города Абакана

«Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи»

Развивающее упражнение

«Внутренний план действий»

Абакан, 2016.

Содержание

Актуальность

Подростковый возраст является сензитивным (чувствительным) этапом в жизни ребенка, который характеризуется одной из важных особенностей - усовершенствование своих коммуникативных способностей.

Обмен людьми между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками в ходе их совместной деятельности происходит по средствам устной речи. Речь - это процесс общения людей посредством языка, средство мышления, носитель сознания, памяти, информации, средство управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Она обогащает человека. Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании.

Каждая профессия среди требований, как правило, одним из главных требований выдвигает наличие высокой коммуникативной способности человека. Это способность особо важна и на этапе собеседования. На собеседовании задают вопросы, касающиеся образования, будущего сотрудничества, опыта работы, полученных навыков и знаний здесь и важно показать себя, свои способности и возможности - установление контакта, умение грамотно, четко, ясно изложить свои мысли. Все это является залогом профессионального успеха.

Цели, задачи, условия проведения, материально–техническое и дидактическое оснащение, этапы проведения

Цели : формирование умений учащихся преобразовывать графическую информацию в словесную и отображать ее на бумаге.

Задачи: осуществить переход внутренней мыслительной деятельности человека в его внешние словесные действия, внешнюю орудийную деятельность.

Условия проведения:

Место проведения: учебная аудитория, оснащенная в соответствии с требованиями законодательства РФ в области санитарно-эпидемиологической и пожарной безопасности, оснащенная мультимедийным оборудованием.

Целевая группа: подростки.

Количество: 15-20 человек.

Продолжительность акции: 25 минут.

Материально-дидактическое оснащение:

карточки с заданиями (Приложение №1).

Материально-техническое оснащение:

канцелярские принадлежности (ручки, карандаши, листы формата А5).

Этапы проведения:

этап – организационный. На данном этапе осуществляется объявление названия, целей упражнения и этапов работы . Объяснение задач, условий их выполнения участникам. Активизация участников путем ведения с ними диалога. Мотивация участников на когнитивную и эмоциональную деятельность.

этап – основной. Обсуждение возникших вопросов, выполнение задания.

этап – заключительный. На этом этапе осуществляется подведение итогов, рефлексия.

Ход проведения

1. Информирование учащихся об упражнении «экстериоризация» и «интериоризация».

Экстериоризация – процесс превращения внутреннего действия во внешнее действие, например, воспроизведение художником в виде рисунка образов, которые создаются первоначально «внутренним взором»; реализация изобретателем своего замысла в той или иной конструкции в виде макета или схемы.

Интериоризация – переход внешних практических действий в план операций, осуществляемых в уме.

2. Одному участнику из группы выдается карточка-задание. Необходимо преобразовать графическую информацию в словесную, а участникам группы преобразовать словесную информацию - в графическую.

3. Сравнивать результаты с образцом.

4. Рефлексия.

Вопросы для рефлексии:

Какие эмоции испытывали? (смущение, неуверенность, испуг, восхищение, удивление, восторг, скованность, пассивность, интерес, радость, удивление, амбивалентность (двойственность) чувств)

Чему научились?

Как будете использовать эти навыки?

Как это пригодиться в будущем?

Что нужно развивать на будущее?

Что понравилось?

Становление внутреннего плана действий. Каждое психическое действие проходит в своем развитии ряд этапов . Начинается этот путь с внешнего, практического действия с материальными предметами, затем реальный предмет заменяется его изображением, схемой, после этого следует этап выполнения первоначального действия в плане «громкой речи», затем становится достаточным проговаривание этого действия «про себя», и, наконец, на заключительном этапе действие полностью интериоризируется и, преобразуясь качественно (свертывается, совершается мгновенно и т. д.), становится умственным действием, т. е. действием «в уме» (Гальперин П. Я., 1978).

Такую последовательность в своем развитии проходят все умственные действия (счет, чтение, выполнение арифметических операций и т. д.).

Наиболее наглядный пример - обучение счету:

♦ сначала ребенок учится пересчитывать и складывать реальные предметы;

♦ затем он может дать правильный ответ, уже не пересчитывая пальцем каждый кружок, а совершая аналогичное действие в плане восприятия, лишь переводя взор, но по-прежнему сопровождая счет громким нроговариванием;

♦ после этого действие проговаривается шепотом;

♦ и, наконец, действие окончательно переходит в умственный план, ребенок становится способен к устному счету.

306 _____________________________Часть II . Детская практическая пси хо ЛГ|| -

Примечательно, что устный счет на уроках математики - один из немногих приемов , применяемых в массовой школе для формирования внутреннего плана действий. В основном же это умение складывается стихийно. Довольно часто можно наблюдать отдельных первоклассников в конце учебного года и даже отдельных учащихся П-Ш классов, которые во время устного счета активно пересчитывают под партой пальцы на своих руках, причем делают это виртуозно, обгоняя с ответом детей, действительно считающих «в уме».

У таких школьников действие счета во внутреннем плане не отработано, поэтому с ними необходимо проводить специальные занятия по формированию этого умения.

Развитие внутреннего плана действий обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты и т. д. «Чем больше "шагов" своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане» (Давыдов В. В., 1973, с. 83).

Развитию внутреннего плана действий у младших школьников способствуют также различные игры (особенно шахматы, «пятнашки» и др.) и упражнения (Заика Е. В., 1994; Зак А. 3., 1982, 1997, и др.).

Развитие рефлексии. Характеризуя особенности мышления ребенка в «первом школьном возрасте», т. е. младшего школьника, Л. С. Выготский отмечал, что ребенок «еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими. Он еще малоспособен к внутреннему наблюдению, к интроспекции... Только под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, т. е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее и для самого себя» (Выготский Л. С, 1984, т. 4, с. 88).

Младший школьник только начинает овладевать рефлексией, т. е. способностью рассматривать и оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.

р а бота по развитию познавательных процессов у младших школьников ______307

Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Осознание ребенком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своем действии, подробно объяснить, что и для чего он делает. Ведь хорошо известно: когда человек объясняет что-то кому-либо другому, он сам лучше начинает понимать то, что объясняет. Поэтому на первых порах обучения любому действию (математическому, грамматическому и др.) необходимо требовать от ребенка не только самостоятельного и правильного выполнения этого действия, но и развернутого словесного разъяснения всех совершаемых операций.

Для этого в процессе действий ребенка следует задавать ему вопросы о том, что он делает, почему делает именно так, а не иначе, почему его действие правильно и т. д. Ребенка нужно просить сделать и рассказать так, чтобы «всем было понятно». Подобные вопросы рекомендуется задавать ребенку не только в тех случаях , когда он допустил ошибку, а постоянно, приучая его подробно разъяснять и обосновывать свои действия.

Возможно также использование ситуации коллективной мыслительной деятельности, когда анализ решения задачи дети проводят в паре, при этом один из учеников выполняет роль «контролера», требующего объяснить каждый шаг решения.

Рассмотренные выше новообразования (анализ, внутренний план действий и рефлексия) формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности. В условиях специально организованного развивающего обучения, основу которого составляет осуществление детьми полноценной развернутой учебной деятельности, ведущей к формированию теоретического мышления, эти новообразования будут складываться раньше, чем в условиях традиционного обучения (Психическое развитие младших школьников, 1990). Это, безусловно, создает более широкие возможности для психического развития и использования умственного потенциала младших школьников.

При традиционном обучении эти новообразования складываются в основном стихийно и у многих детей не достигают необходимого Уровня развития к концу младшего школьного возраста. Поэтому в условиях традиционной массовой школы развивающая работа психолога в этом направлении (при обязательном сотрудничестве с учителями и родителями) будет особенно полезной.

Направляя усилия на развитие мышления детей, следует ориентироваться на их индивидуальные особенности (склад ума, темп мыс-

308 ________________________________Часть II . Детская практическая псих ол ОГ|

лительной деятельности, обучаемость и пр.). Кроме того, нельзя забывать и о качественном своеобразии мышления ребенка в младщ ем школьном возрасте.

Так, например, показано, что примерно до 10 лет у детей активизируются преимущественно правое полушарие и первая сигнальная система, поэтому подавляющее большинство младших школьников относятся не к мыслительному, а к художественному типу. Это означает, что «физиологически младшие школьники - по сути, поголовно все! - "художники"» (Петрунек В. П., Таран Л. II, 1981, с. 65).

Поэтому целенаправленное развитие теоретического мышления детей следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием мышления образного. «Ум человека, у которого в детские годы не сформировалось должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, может получить впоследствии одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер» (Запорожец А. В., 1986, с. 257).

В этой связи специальное внимание психолога должно быть непременно направлено и на развитие воображения учащихся (Дубровина И. В., 1975; Родари Дж., 1990; и др.).

Глава 4. Работа по развитию моторики

Поступление в школу - поистине переломный момент в жизни ребенка.

Судите сами - резко изменяется весь образ его жизни, условия, в которых он действует; он обретает новое положение в обществе; у него складываются совершенно иные взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.

Задумывались ли родители будущего ученика готов ли их ребенок к школе?

Психологическая готовность к школьному обучению - один из важнейших итогов развития ребенка в первые семь лет его жизни.

В чем отличительная особенность положения школьника?

По-видимому, прежде всего, в том, что главное в его жизни - учеба - деятельность обязательная, общественно-значимая. Само учение - и по содержанию, и по организации - резко отличается от привычных ребенку-дошкольнику форм деятельности. Усвоение знаний становится основной целью. Оно выступает теперь в чистом виде, его не маскирует, как раньше, игра.

Знания, которые дети получают в школе, уже носят систематизированный, последовательный характер.

Основная форма организации учебной работы школьников - урок, время на нем рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонними делами.

Все эти особенности условий жизни и деятельности школьника предъявляют высокие требования к разным сторонам его личности, его психическим качествам, знаниям и умениям.

Степень готовности ребёнка к школе определяется совокупностью его общей интеллектуальной и психологической подготовкой.

Основные линии психологической подготовки ребенка к школе включают:

во-первых, это общее развитие. К тому времени, когда ребенок станет школьником, его общее развитие должно достичь определенного уровня. Речь идет в первую очередь о развитии памяти, внимания и особенно интеллекта. И здесь нас интересует как имеющийся у него запас знаний и представлений, так и умение действовать во внутреннем плане, или, иными словами, производить некоторые действия в уме.

Знания. Умения. Навыки.

Готовность ребенка к школе в области умственного развития включает несколько взаимосвязанных сторон. Ребенку, поступающему в первый класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире - о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других явлениях общественной жизни, о том, "что такое хорошо и что такое плохо", то есть о моральных нормах поведения.

Но важен не столько объем этих знаний, сколько их качество: насколько они правильны, четки, какова степень обобщенности сложившихся в дошкольном детстве представлений.

Образное мышление старшего дошкольника дает достаточно богатые возможности для усвоения обобщенных знаний, а при хорошо организованном обучении дети овладевают представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности.

Такие представления и являются наиболее важным приобретением, которое поможет ребенку в школе перейти к усвоению научных знаний.

Вполне достаточно, если в итоге дошкольного обучения ребенок познакомится с теми областями и сторонами явлений, которые служат предметом изучения разных наук, начнет их выделять, начнет отличать живое от неживого, растения от животных, созданное природой от созданного руками человека, вредное от полезного. Систематическое ознакомление с каждой областью, усвоение систем научных понятий - дело будущего.

Особое место в психологической готовности детей к школе занимает овладение некоторыми специальными знаниями и навыками, традиционно относящимся к собственно школьным, - грамотой, счетом, решением арифметических задач.

Готовность познавать: память, внимание, мышление, речь...

Решающее значение в готовности к усвоению школьной программы имеет то, насколько развита у ребенка познавательная деятельность , интерес к ней.

Такие стойкие познавательные интересы складываются постепенно, в течение длительного времени, они не могут возникнуть сразу, как только ребенок пришел в школу, если раньше их воспитанию не уделяли достаточного внимания.

Исследования показывают, что наибольшие трудности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствуют желание и привычка думать и решать задачи, прямо не связанные с какой-либо интересующей ребенка игровой или житейской ситуацией.

Так, один первоклассник никак не мог ответить на вопрос, сколько будет, если к одному прибавить еще один. Он отвечал то "пять", то "три", то "десять". Но когда перед ним поставили чисто практическую задачу: "Сколько у тебя будет денег, если папа дал тебе один рубль и мама один рубль?", - мальчик, почти не задумываясь, ответил: "Конечно, два!"

Если вы будете систематически заниматься с ребенком, воспитывать его ум, побуждая к поиску, размышлениям, то вы можете быть уверены: известная основа познавательных интересов вами заложена. Разумеется, и с приходом ребенка в школу вы постараетесь всеми силами укреплять и поддерживать его интеллектуальную активность.

Особенно высокие требования предъявляет обучение в школе, систематическое усвоение знаний кмышлению ребенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства.

Для этого дошкольник должен научится внимательно слушать книгу, рассказ взрослого, правильно и последовательно излагать свои мысли, грамотно строить предложения.

После чтения важно выяснить, что и как понял ребёнок. Это приучает ребёнка анализировать суть прочитанного, а кроме того, учит связной, последовательной речи, закрепляет в словаре новые слова. Ведь чем совершеннее речь ребёнка, тем успешнее будет его обучение в школе.

Важное значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени.

Буквально с первых дней пребывания в школе ребенок получает указания, которые невозможно выполнить без учета пространственных признаков вещей, знания направлений в пространстве. Так, например, учитель просит провести линию "наискось от левого верхнего к правому нижнему углу" или "прямо вниз по правой стороне клетки"... Представление о времени и чувство времени, умение определить, сколько его прошло, - важное условие организованной работы ученика в классе, выполнения задания в определенный срок.

Еще одной стороной психического развития, определяющей готовность ребенка к школьному обучению, является развитие его речи - овладение умением связно, последовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, объяснить то или иное явление, правило.

Во-вторых, это воспитание умения произвольно управлять собой .

У ребенка дошкольного возраста яркое восприятие, легко переключаемое внимание и хорошая память, но произвольно управлять ими он еще как следует не умеет. Он может надолго и в деталях запомнить какое-то событие или разговор взрослых, возможно не предназначавшийся для его ушей, если он чем-то привлек его внимание.

Но сосредоточиться сколько-нибудь длительное время на том, что не вызывает у него непосредственного интереса, ему трудно. А между тем это умение совершенно необходимо выработать к моменту поступления в школу. Равно как и умение более широкого плана — делать не только то, что тебе хочется, но и то, что надо, хотя, может быть, и не совсем хочется или даже совсем не хочется.

Поэтому необходимым элементом подготовки ребенка к школе должна стать выработка навыка управления своим поведением: ребенок должен быть приучен делать то, что требуется, а не то, что ему захотелось. Без такого навыка все дальнейшие усилия пойдут прахом.

И начинать это нужно еще в период дошкольного детства.

Необходимо, чтобы ребенок твердо усвоил, что можно, а что нельзя делать дома. Необходимо, чтобы он научился сразу же выполнять указания старших. Нельзя допускать, чтобы ему удавалось добиться чего-то желаемого криком и истерикой.

Для будущего школьника в определенной степени важна усидчивость, умение регулировать свое поведение, возможность достаточно длительное время выполнять не очень привлекательное задание, умение доводить начатое дело до конца, не бросая на полпути. Можно тренировать внимание, сосредоточенность и усидчивость в повседневных делах. Хорошо помогают воспитанию усидчивости настольные игры, игры в конструктор и лего, занятия лепкой, аппликацией и т.п., то есть те игры, которые продолжаются достаточно долгое время.

Ещё важно воспитать в ребёнке любознательность, произвольное внимание, потребность в самостоятельном поиске ответов на возникающие вопросы. Ведь дошкольник, у которого недостаточно сформирован интерес к знаниям, будет пассивно вести себя на уроке, ему будет трудно направить усилие и волю на выполнение заданий

В третьих, это то, что, пожалуй, является наиболее сложным делом: выработка мотивов, побуждающих к учению. Здесь имеется в виду не тот естественный интерес, который проявляют ребятишки-дошкольники к школе. Речь идет о воспитании действительной и глубокой мотивации, которая сможет стать побудительной причиной их стремления к приобретению знаний, несмотря на то, что учеба содержит отнюдь не только привлекательные моменты и что трудности в учебе большие или малые неизбежно встречаются у каждого.

Умение учиться

Что вмещает в себя понятие "умение учиться"?

Это, прежде всего, желание стать школьником, выполнять серьезную деятельность, учиться. Это желание появляется к концу дошкольного возраста у подавляющего большинства детей. Опросы детей, неоднократно проводившиеся в подготовительных группах детских садов, показали, что все дети, за редким исключением, стремятся пойти в школу, не хотят оставаться в детском саду. Обосновывают это желание дети по-разному. Большая часть ссылается именно на учебу как на привлекательную сторону школы.

Вот некоторые типичные ответы детей на вопрос, почему они хотят идти в школу, а не оставаться в детском саду:

"В детском саду я уже был, а в школе не был. Там дают трудные задачи, а я учусь. Мне папа тоже дает трудные задачи, я их все... нет, не все решаю";

"В школе учишься, а в детском саду только играешь, мало учишься. Моя сестра все хочет в детский сад, она в четвертом классе учится, а я в школу".

Конечно, не только возможность учиться привлекает детей. Для дошкольников большой притягательной силой обладают внешние атрибуты школьной жизни: звонки, перемены, отметки, то, что можно сидеть за партой, носить портфель.

Это проявляется в высказываниях многих детей:

- "В школе мне нравится, там отметки ставят"

В школе учительница, а здесь воспитатаельница".

Конечно, интерес к такого рода внешним моментам менее важен, чем желание учиться, но и он имеет положительное значение - в нем выражено стремление ребенка изменить свое место в обществе, положение среди других людей.

Важная сторона психологической готовности к школе - достаточный уровень волевого развития ребенка. У разных детей этот уровень оказывается различным. Но в общем у семилетних детей мы можем уже наблюдать соподчинение мотивов (то есть умение считать более важным не то, что "хочется", а то, что "надо"). Это дает ребенку возможность управлять своим поведением: придя в первый класс, он способен включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Психологическая готовность к школе включает также качества личности ребенка, помогающие ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это общественные мотивы поведения, усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям, умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

Информацию о мотивации Вашего ребенка можно получить и с помощью наблюдения за сюжетно-ролевой игрой «Школа». Готовые к школьному обучению дети предпочитают играть роли учеников, они пишут, читают, решают задачи и отвечают у доски, получают оценки. Неготовые дети и более младшие по возрасту выбирают роль учителя, а также концентрируются на моментах перемены, ситуации прихода и ухода из школы, приветствия учителя.

Немаловажную роль играет и личностная готовность к школе. Сюда входит потребность ребенка в общении со сверстниками и умение общаться, а также способность исполнять роль ученика, а также адекватность самооценки малыша. Чтобы получить представление о самооценке Вашего ребенка, можно предложить ему методику Лесенка. Рисуете лестницу, состоящую из 11 ступенек.

Дальше говорите, что на этой лестнице располагаются все люди на свете: от самых хороших, до самых плохих. Вверху, на самой верхней ступеньке самый хороший человек, а внизу, на самой нижней ступеньке самый плохой человек, посередине средние люди.

Предложите ребенку определить, где его место, на какой ступеньке. У младших школьников нормой можно считать 6-7 ступеньку, у дошкольников - она может быть выше, вплоть до 11, но никак не ниже 4 - это уже сигнал неблагополучия. Кроме всего перечисленного, ребенок должен обладать, несомненно, навыками общественной жизни, чувствовать себя уверенно, находясь вне дома.

Нужно уметь самостоятельно одеваться и раздеваться, переобуваться, завязывать шнурки, справляться с пуговицами и молниями на одежде, уметь пользоваться общественным туалетом.

Развитие внутреннего плана действий у младших школьников.

Внутренний план действий - это способность выполнять действия в уме. Это умение является одной из универсальных характеристик человеческого сознания и представляет собой ключевое условие для развития интеллекта . С точки зрения классификации психических явлений, внутренний план действий не относится ни к одному из традиционно выделяемых психических процессов, а представляет собой нерасторжимое единство, сплав внимания, мышления, воображения и памяти . Несмотря на исключительную важность внутреннего плана действий для человеческой психики, эта способность в условиях традиционно школьного обучения формируется лишь в основном при устном счёте на уроках математике и устном разбор слов и предложений на занятиях русским языком. Внутренний план действий тесно связан с воображением.

Условием для развития внутреннего плана действий является общение с людьми, в ходе которого происходит усвоение социального опыта и средств его осмысления.

Как и любое психическое действие становление внутреннего плана действий проходит в своём развитии несколько этапов. Сначала это внешнее, практическое действие с материальными предметами. Затем реальный предмет заменяется его схемой, изображением. На финальном этапе после фазы проговаривания действия с предметом "про себя" следует умственное действие, т. е. действием «в уме». В своём развитии такую последовательность проходят все умственные действия (счет, чтение, выполнение арифметических операций и т. д.). Наиболее наглядный пример - обучение счету: 1) сначала ребенок учится пересчитывать и складывать реальные предметы, 2) учится проделывать то же самое с их изображениями (например, считает нарисованные кружочки), 3) может дать правильный ответ, уже не пересчитывая пальцем каждый кружок, а совершая аналогичное действие в плане восприятия, лишь переводя взор, но по-прежнему сопровождая счет громким проговариванием; 4) после этого действие проговаривается шепотом и, наконец, 5) действие окончательно переходит в умственный план, ребенок становится способен к устному счету. Развитие внутреннего плана действий обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты и т. д. «Чем больше «шагов» своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи.

Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане» . Помимо устного счёта и разбора предложений развитию внутреннего плана действий у младших школьников способствуют различные игры, в особенности шахматы, «пятнашки», шашки.

Глава 2. Экспериментальное изучение связи успеваемости и успешности обучения младших школьников с развитием свойств внимания. 2.1 Методы исследования.

Высокий уровень развития свойств внимания положительно влияет на успешность обучения у младших школьников , . Большинство неуспевающих учащихся начальных классов характеризуются низким уровнем развития устойчивости, распределения и переключения внимания . Особенно важную роль точность распределения внимания играет при усвоении русского языка, устойчивость внимания при обучении чтению. . Как правило, у учеников, хорошо успевающих по школьным дисциплинам, степень интеграции основных свойств внимания - объема, устойчивости, концентрированности, распределения и переключения выше . Чем более развиты свойства внимания, тем эффективнее обычно ученик справляется с учебными заданиями.

Но и среди слабо успевающих учеников встречаются дети с объективно высокими свойствами внимания . Поэтому в данном исследовании были протестированы две группы детей: хорошо успевающие и слабо успевающие по школьным дисциплинам.

Были протестированы ученики третьих классов по методике «Да и нет». Также была использована корректурная проба: таблица Бурдона (5-минутный вариант заполнения) . При работе с корректурной пробой Бурдона цель работы было измерение количественных характеристик внимания.

В работе использовался бланк теста Бурдона в модифика¬ции, предложенной советским психологом П.А. Рудиком.

В ходе работы каждому испытуемому были выданы листы с тестом Бурдона. Выполнению данной работы предшествовало упражнение, осуще¬ствляемое в специальной части бланка теста. Испытуемый должен был зачеркивать в бланке всегда четыре буквы: А, М, К, З. Работа шла построчно. Время, отведённое на выполнение задания, составляет пять минут. Методика «Да и нет», также использованная для выявление уровня развития произвольного внимания, представляет собой некую модификацию известной детской игры «Да» и «Нет» не говорите, черного и белого не берите». По ходу игры ведущий задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами «Да» и «Нет», а также употребив названия белого и черного цветов.

Но именно этого по правилам игры делать нельзя. Для предлагаемой методики здесь запрещается отвечать на вопросы словами «Да» и «Нет». Испытуемым были заданны вопросы, среди которых- были такие, которые провоцировали ребенка высказывать свое отношение к школе и учению.

Испытуемому задаются следующие вопросы: 1. Ты хочешь идти в школу? 2. Ты любишь, когда тебе читают сказки? 3. Ты любишь смотреть мультфильмы? 4. Ты хочешь пойти в школу не осенью, а только через год? 5. Ты любишь гулять? 6. Ты любишь играть? 7. Ты хочешь учиться? 8. Ты любишь болеть? Затем детям была предложена игра в вопросы и ответы по типу игры в фанты с запретами: «Да» и «Нет» не говорите, белого и черного не берите». По ходу игры ребенку задавали ряд вопросов.

Ребенок должен был отвечать как можно быстрее и при этом выполнять инструкцию: 1) не называть запрещенных цветов, например черного и белого; 2) не называть дважды один и тот же цвет; Также была проведена методика изучения внимания у школьников 3-4 классов . Здесь испытуемым нужно было исправить в предложенном тексте ошибки. Текс, данный учащимся, содержал десять ошибок: Старые лебеди склонили перед ним гордые шеи. Зимой в саду расцвели яблони.

Взрослые и дети толпились на берегу. Внизу над ними растилась ледяная пустыня. В ответ я киваю ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки шипучи и плодовиты. Настоле лежала карта нашего города. Самолёт сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине. 1.2 Полученные результаты При обработке результатов корректурной пробы - таблицы Бурдона, вычислялся показатель концентрации внимания k. Для этого необходимо было подсчитать: - общее количество правильно зачеркнутых букв - n1; - количество пропусков букв А М К З - n2; количество ошибочно зачеркнутых букв - n3; - общее количество в просмотренных строках букв А, М, К, З, подлежа¬щих вычеркиванию - n. Показатель концентрации внимания k вычисляется как отношение: В зависимости величины этого коэффициента можно было получить качественную оценку.

Очень хороший - 81 100% Хороший -61 80% Средний -41 60% Плохой -21 40%. Коэффициент точности и аккуратности внимания А вычислялся по формуле: Полученные результаты показывают, что дети с хорошей успеваемостью, как правило, имеют достаточно высокий уровень концентрации внимания и его точности.

У большинства слабо успевающих детей уровень внимания средний или низкий. Хотя среди второй группы учащихся имеются и школьники с достаточно высоким уровнем внимания. При ответе на заданные вопросы в методике «Да и нет» испытуемым нужно было постоянно помнить правила игры и отвечать определённым образом, контролируя свои ответы.

При этом от них также требовалось одновременное обдумывание своих ответов, чтобы не произнести запрещённых слов. Эти действия были бы невозможны без определенного развития произвольности. Некоторые дети постарались облегчить поставленную задачу различными способами и, например, давали повторяющийся односложный ответ (например, «хочу»). Это действие лишало смысла их ответов. Для таких детей самым главным было лишь соблюдение формальности правила игры. Некоторые просто подменяли слова «да» и «нет» соответствующими движениями головы.

Тем самым они соблюдали условия игры и не утруждали себя поиском адекватного ответа, что в достаточной степени сложно. Многие дети довольно долго молчали и обдумывали свой ответ прежде, чем дать содержательный ответ, не включающей запретные слова. Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются только слова «да» и «нет», «чёрное», «белое». Употребление детьми просторечной лексики (слова «ага», «не-а» и т.п.) не рассматриваются в качестве ошибки.

Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Каждая ошибка оценивалась в 1 балл. Если ребенок правильно ответил на все вопросы, за его результат выставляется 0 (ноль). Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше суммарный балл. При обработке результатов методики изучения внимание у школьников третьих-четвёртых классов высшую оценку получали ученики, не пропустившие в тексте ни одной или не заметившие одной-двух ошибок.

Средний уровень показали учащиеся, упустившие из своего внимания 3-4 ошибки в тексте. Низкий уровень внимания у учеников, не обнаруживших более пяти ошибок. Полученные данные дают возможность выяснить, существует ли связь между успеваемостью и уровнем развития произвольного внимания. Расчёт коэффициента корреляции между успеваемостью и уровнем развития произвольного внимания производился по следующей формуле: , где r -коэффициент ранговой корреляции d – разность рангов, n - число предложенных.

Полученное значение корреляции (r=0.94, p<0,05) является показателем умеренной тесноты связи. Как видно из полученных данных, внимательные дети учатся лучше, чем невнимательные, не означает, что уровень развития произвольного внимания линейно связан с успеваемостью во всем диапазоне изменчивости этих показателей. Корреляционный анализ взаимосвязи свойств внимания и успеваемости отдельно в группах хорошо успевающих и слабо успевающих учеников обнаружил у невнимательных учеников большую зависимость успеваемости от уровня развития произвольного внимания.

Учитывая, что уровень этих показателей у невнимательных учащихся достоверно ниже по сравнению с внимательными, можно предполагать, что это у существенно ограничивает возможности успешного выполнения учебных заданий. Однако, среди неуспевающих учеников есть ребята с достаточно неплохим показателем уровня внимания. Следовательно достаточно развитое произвольное внимание не может гарантировать успешность обучения.

Проведенное экспериментальное исследование подтвердило гипотезу и по¬зволило сделать следующие выводы: 1. Хорошо успевающие ученики обычно имеют достаточно высокий уровень внимания. 2. Благодаря корреляционному анализу выявлена взаимосвязь свойств внимания и успеваемости. Дети с более высокий показателем сформированности произвольного внимания, в основном, имеют более высокую успеваемость. 3. Но, учитывая факт, что и среди слабо успевающих учеников есть такие, которые имеют достаточно высокий уровень произвольного внимания, можно сделать вывод, что какие-то другие психологические факторы оказывают влияния на процесс обучения этих учащихся (например, слабая мотивация к учёбе, лень). 4. В процессе школьного обучения происходит недостаточное и весьма хаотичное развитие произвольного внимания (в основном, при устном счёте на уроках математики). Поэтому необходимо дополнительные занятие по развитию произвольного внимания.

Конец работы -

Эта тема принадлежит разделу:

Учёба и труд, их место в психическом развитии младшего школьника, новообразования младшего школьного возраста

Младший школьник приступает к усвоению человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. Также младший школьный период характеризуется дальнейшим совершенствованием.. Ведь в это время психическое развитие осуществляется главным образом в процессе учебной деятельности и, следовательно..

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

ГЛАВА I. Проблема формирования внутреннего плана действий у младших школьников в психологических исследованиях.

1.1. Состояние проблемы формирования внутреннего плана действий в младшем школьном возрасте в возрастной и педагогической психологии.13.

I.2. Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы исследования.

ГЛАВА ^Экспериментальное изучение особенностей внутреннего плана действий у младших школьников.

II. 1. Задачи, этапы, методика констатирующего эксперимента.

II.2. Анализ экспериментальных данных.

Выводы по главе.

ГЛАВА III. Формирование внутреннего плана действий у младших школьников в специально созданных условиях.

III. 1. Задачи и методика формирующего эксперимента.

III.2. Анализ результатов формирующего эксперимента.

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование внутреннего плана действий у детей младшего школьного возраста»

В ряду приоритетных задач, стоящих перед современной системой образования особо выделяются задачи формирования активной творческой личности, создания полноценных условий для личностного становления каждого ребёнка, формирование его как субъекта учебной деятельности.

Особую актуальность эти задачи приобретают в начале школьного обучения в связи с формированием у младшего школьника базовых способностей к учению, во многом определяющих успешность его дальнейшего учения и развития.

Становление ребёнка как субъекта учебной деятельности становится возможным в результате формирования целого ряда психических качеств. Среди них особое место занимает внутренний план действий (ВПД) как специфическая форма внутренней активности личности. В отечественной психологии ВПД рассматривается как интегративная способность, аккумулирующая в себе целый ряд интеллектуальных способностей, обеспечивающих человеку возможность ставить цели, намечать пути их достижения и реализовывать задуманное.

В связи с этим со всей очевидностью встаёт проблема формирования ВПД у детей в процессе учебной деятельности.

В психологической науке проблема формирования ВПД выделилась в относительно самостоятельную сравнительно недавно, хотя феномен ВПД в психологии обозначен давно. Научной базой при выделении проблемы ВПД как самостоятельной и дальнейшей её разработки послужили работы Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, раскрывающие фундаментальные вопросы психологии: вопросы интериоризации (процесс превращения психических функций из внешних во внутренние), средств овладения индивидами своими психическими процессами, а также вопросы оптимальных условий формирования психических функций.

Возрастная и педагогическая психология располагают обширным кругом исследований, в которых проблема формирования ВПД рассматривается в контексте других проблем: мышления (В.С.Библер, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.С.Гончаров, В.В.Давыдов, А.З.Зак, Е.И.Исаев, А.Кагальняк, И.А.Кайдановская, Г.И.Катрич, А. А. Люблинская, В.Х.Магкаев, О.И.Мотков, В.Т.Носатов, Л.Ф.Обухова, Ж.Пиаже, Я.А.Пономарёв, А.И.Раев,

A.Рей, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарина); саморегуляции (Е.Б.Аксёнова, Т.Ю.Андрущенко, Л.В.Берцфаи, Л.И.Божович, Ю.Галантер, А.В.Захарова, И.И.Кондратьев, О.А.Конопкин, Д.Миллер, К.Прибрам, Н.Л.Росина, У.В.Ульенкова); творчества (А.А.Блох, Я.А.Пономарёв, П.К.Энгельмейер, П.М.Якобсон); прогнозирования (А.Б.Брушлинский, Т.Б.Булыгина, Л.Р.Мошинская, И.М.Фейгенберг, Н.Ю.Флотская); учебной деятельности (Л.В.Берцфаи, Т.Н.Боркова, А.В.Захарова, Н.Н.Лобанова, А.К.Максимов, И.И.Кондратьев, А.И.Раев, Н.Л.Росина, Э.А.Фарапонова, Д.Б.Эльконин).

В рамках перечисленных направлений в психологических исследованиях ВПД рассматривается как функция мышления, структурный компонент саморегуляции, учебной деятельности, составная часть творческого процесса, ориентировочной деятельности, прогнозирования, основа целеобразования.

Традиционным является признание большого значения ВПД для развития интеллекта. В настоящее время появляются исследования, в которых убедительно доказывается влияние ВПД на личность ребёнка, становление нравственного поведения (Т.Б.Булыгина, В.В.Хромов), самооценки (Т.Б.Галкина), общения ребёнка со взрослыми (А.В.Болбочану).

Значительный вклад в изучение проблемы формирования ВПД внесли

B.В.Давыдов, А.З.Зак, Е.И.Исаев, И.И.Кондратьев, Н.Н.Лобанова, В.Х.Магкаев, Я.А.Пономарёв. Указанные авторы сделали ВПД предметом специального изучения. В их работах получили освещение различные аспекты проблемы формирования ВПД у детей младшего школьного возраста. Авторы раскрывают вопросы сущности ВПД, выделяют функцию планирования на этапе организации действий и в процессе их выполнения, а также уровни, свойства, виды, типы ВПД.

Существенное значение для раскрытия сущности проблемы формирования ВПД представляют работы П.Я.Гальперина, посвященные изучению j интериоризации. Процесс интериоризации, по ПЛ.Гальперину, это процесс преобразования развёрнутого внешнего действия ребёнка и взрослого в действие сокращённое, внутреннее, индивидуальное. Этапы, через которые проходит действие в этом процессе, согласно П.Я.Гальперину, соответствуют генетическим ступеням формирования ВПД.

Для постановки проблемы исследования и дальнейшей её разработки значимыми для нас явились работы Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, И.И.Кондратьева, Л.С.Лучанской, С.Л.Рубинштейна, У.В.Ульенковой и др. В исследованиях указанных авторов содержатся положения, которые позволили нам * прийти к ряду заключений. А именно, в младшем школьном возрасте происходит интенсивное становление осознанности поведения и её механизмов. ВПД в младшем школьном возрасте выступает важнейшим элементом произвольности, основными функциями которого являются осознание и организация собственных действий. Иными словами, ВПД в младшем школьном возрасте выступает механизмом осознания действий.

Данный аспект проблемы формирования ВПД ещё не был предметом специального рассмотрения психологических исследований.

Современная возрастная и педагогическая психология располагают рядом исследований, представляющих несомненный интерес в плане изучения психологических условий, средств, приёмов, содержания формирования ВПД. В большинстве исследований рассматриваются обозначенные вопросы применительно к детям младшего школьного возраста, что на наш взгляд, можно объяснить традиционным рассмотрением ВПД как новообразования младшего школьного возраста.

Среди благоприятных условий формирования ВПД исследователи выделяют: поэтапную отработку ВПД с учётом структуры данной способности (Н.Н.Лобанова); групповую форму работы, в частности работу в диадах (В.В.Андриевская, В.В.Давыдов, А.З.Зак, В.Я.Ляудис, Ю.А.Полуянов, Я.А.Пономарёв, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман); устную форму работы (В.В.Давыдов, Р

А.З.Зак, Е.В.Заика, Е.И.Исаев, Я.А.Пономарёв).

В качестве оптимальных средств и содержания для целенаправленного формирования ВПД авторы выделяют моделирование (Л.А.Венгер, А.З.Зак, О.Д.Захарова, Н.Г.Салмина, О.В.Суворова, Э.А.Фарапонова, Л.Д.Фридман) и решение теоретических задач (В.В.Давыдов, Л.К.Магкаев, Я.А.Пономарёв, В.Н.Пушкин, А.Г.Пушкина).

Однако, стоит отметить, что в качестве содержания для формирования ВПД авторы выделяют игровое. Исключение составляет исследование Н.Н.Лобановой. Таким образом, можно констатировать, что в исследованиях по возрастной и педагогической психологии не получили должного рассмотрения вопросы формирования ВПД средствами ведущей деятельности в младшем школьном возрасте, т.е. учебной деятельности. На наш взгляд, это вносит значительные ограничения в решение проблемы формирования ВПД в младшем школьном возрасте. Опираясь на фундаментальное положение отечественной психологии о значительной роли ведущей деятельности в плане формирования новообразований возраста, можно со значительной долей вероятности утверждать, что ВПД наиболее успешно будет формироваться в учебной деятельности.

В этой связи особо актуальными нам представляются следующие вопросы: многоаспектное изучение специфики проявления ВПД как механизма осознания действий в младшем школьном возрасте; разработка основополагающих принципов и подходов к конструированию программ, направленных на диагностику и формирование ВПД средствами учебной деятельности.

Целью нашего диссертационного исследования является изучение психологической специфики формирования ВПД у младших школьников в разных условиях психолого-педагогической организации их деятельности.

Объект исследования: механизмы внутреннего плана деятельности в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: особенности ВПД как механизма осознания действий в условиях традиционного и целенаправленного формирования этого качества у младших школьников.

Гипотезы исследования: 1. В младшем школьном возрасте ВПД является механизмом осознания действий, который проявляется в предварительном построении идеальной модели будущих действий и ориентации на эту модель в процессе её реализации.

Сущность ВПД как механизма осознания действий в младшем школьном возрасте имеет следующую структуру:

1) анализ условий задачи;

2) планирование решения;

3) умение следовать идеальному плану в процессе его реализации;

4) умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий;

5) перенос ранее усвоенного действия в новые условия;

6) степень самостоятельности действий в процессе выполнения задания.

Гипотеза 2. Формирование ВПД как механизма осознания действий осуществляется наилучшим образом в процессе специально организованной учебной деятельности, учитывающей актуальные и потенциальные особенности ребёнка в этом процессе.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить современное состояние проблемы ВПД в психологии, определить психологическую сущность этого понятия.

2.Определить основные подходы к разработке программ изучения и формирования ВПД в учебной деятельности у младших школьников.

3.Разработать и апробировать диагностическую методику, позволяющую изучить психологические особенности ВПД как механизма осознания действий.

4. Проследить возрастную динамику ВПД в целом и его основных структурных компонентов у младших школьников при отсутствии целенаправленного воздействия.

5.Разработать и апробировать в специально созданных психолого-педагогических условиях программу формирования ВПД у детей ь младшего школьного возраста, направленную на реализацию их потенциальных возможностей, оценить её эффективность.

6.Проследить динамику становления ВПД у детей младшего школьного возраста в условиях специально организованной учебной деятельности.

Методологические основы исследования I

При рассмотрении различных аспектов обозначенной проблемы мы опирались на: современные теоретико-практические достижения психологической мысли об объективных законах развития психики ребёнка; о роли субъективного фактора в этом процессе; концептуальные подходы к пониманию связи развития ^ психики ребёнка с обучением и воспитанием; о развитии психики в деятельности, отражённые в работах Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и других.

В диссертационном исследовании были использованы следующие методы: изучение и анализ исследований, выполненных в области возрастной, педагогической психологии; теоретическое моделирование программы изучения ВПД у детей в условиях констатирующего и формирующего экспериментов; индивидуальный констатирующий эксперимент, направленный на диагностику у испытуемых индивидуальных и индивидуально-типических особенностей ВПД как механизма осознания действий, а также на изучение возрастной динамики Ъ развития основных структурных компонентов ВПД; формирующий эксперимент, направленный на реализацию возрастных возможностей младших школьников в формировании ВПД; контрольный индивидуальный констатирующий эксперимент с целью прослеживания эффективности формирующей программы; оценка эффективности программы формирующего эксперимента на основе количественного и качественного анализа его результатов; наблюдение, беседа, изучение продуктов деятельности, методы математической статистики и некоторые другие.

Научная новизна и теоретическая значимость работы. - определены теоретические подходы к разработке программы диагностики и формирования ВПД как механизма осознания действий в младшем школьном возрасте;

Определена психологическая сущность понятия ВПД применительно к детям младшего школьного возраста; впервые в качестве специального предмета исследования были выделены особенности ВПД как механизма осознания действий у младших школьников; определена функциональная нагрузка структурных компонентов ВПД, выделены критерии качественно -количественных характеристик уровней сформированности ВПД у детей; смоделированы уровни сформированности ВПД у испытуемых;

Разработана и апробирована критериально - ориентированнная диагностическая методика, позволяющая выявить особенности ВПД;

Собраны и систематизированы фактические данные, иллюстрирующие возрастные, индивидуальные и индивидуально - типические особенности ВПД;

Выявлены психолого - педагогические условия, оптимизирующие формирование ВПД у младших школьников в процессе обучения; разработана достаточно конкретная, чтобы быть использованной в практике работы с младшими школьниками, модель комплексной программы поэтапного формирования у них ВПД средствами занятий учебного типа;

Прослежены общие возможности в формировании структурных компонентов ВПД, а также ВПД в целом у детей младшего школьного возраста;

В результате апробации разработанной в исследовании формирующей программы подтверждены и конкретизированы важнейшие теоретические положения педагогической психологии о ведущей роли квалифицированного педагогического управления формированием ВПД.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике изучения и развития детей младшего школьного возраста. Разработанная диагностическая методика, выделенные и описанные критериально-ориентированные оценочные уровни ВПД как механизма осознания действий младшими школьниками могут быть использованы квалифицированными педагогами и школьными психологами в целях изучения младших школьников. Программа поэтапного формирования ВПД может быть к органично включена в школьный процесс обучения.

Результаты исследований могут быть использованы в лекционных курсах, спецкурсах, на практических и семинарских занятиях студентов педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров. i Положения, выносимые на защиту.

1 .Формирование ВПД как одной из сторон субъективной активности младшего школьника является важнейшим условием его становления как субъекта учебной деятельности.

2. В младшем школьном возрасте ВПД наряду с функцией планирования ^ действий начинает выполнять функцию осознания действий, т.е. является механизмом осознания действий, который заключается в предварительном построении модели будущих действий и ориентации на идеальную модель в процессе её реализации.

3. В исследовании выделены следующие компоненты ВПД у младшего школьника: умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий; перенос ранее усвоенного действия в новые условия (как показатель обобщенности ВПД); степень самостоятельности действий ребёнка в процессе выполнения задания. Все они направлены на осознание действий. В комплексе обозначенные компоненты существенно дополняют другие компоненты, к выделенные в работах А.З.Зака, В.Х.Магкаева, Я.А.Пономарёва: анализ условий задачи, планирование решения, умение следовать плану (представляют операционную часть ВПД).

4. Сконструированная и апробированная нами в исследовании критериально-ориентированная психологическая диагностическая методика имеет объективное значение, поскольку позволяет получить данные о своеобразии проявления и формирования ВПД у ребёнка младшего школьного возраста в диапазоне пяти уровней в направлении от оптимальным образом реализованного возрастного потенциала до выраженного отсутствия (несформированности) ь> изучаемой способности.

5. Критериально-ориентированная диагностическая методика позволяет прогнозировать психолого-педагогические условия эффективной реализации потенциала младших школьников в формировании ВПД, а также помогает увидеть нереализованные возможности каждого отдельно взятого ребёнка, что чрезвычайно важно для создания программы помощи ему.

6. Психологическое содержание ВПД, его основные компоненты поддаются целенаправленному формированию с разной степенью эффект ивности. Наиболее успешно поддаётся целенаправленному педагогическому воздействию умение объяснить результат в развёрнутой речевой форме, а также умение следовать идеальной модели в процессе её реализации.

7. Наиболее сложными в плане формирования являются: самостоятельность при анализе условий задачи, а также перенос усвоенных действий в новые условия, т.е. обобщённость ВПД.

8. Разработанные и апробированные в исследовании диагностические методики и программа формирования ВПД у младших школьников достаточно информативны в целях организации дифференцированной и индивидуализированной помощи детям, что даёт нам необходимые основания для рекомендации их в практику работы с детьми младшего школьного возраста.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы в количестве (180) наименований, приложений (7). Работа иллюстрирована таблицами (18), схемами (2), гистограммой.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Минаева, Елена Викторовна

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ.

Таким образом, результаты формирующего эксперимента показали:

1. Проведённое исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что специальные психолого-педагогические условия могут способствовать эффективному формированию ВПД как механизма осознания действий у младших школьников. Достоверность позитивного сдвига в значениях ВПД, произошедших в ходе формирующего эксперимента, подтверждено с помощью непараметричекого метода математической статистики - U-критерия Манна-Уитни (таблица 18).

2. Формирование ВПД как механизма осознания действий у младших школьников происходит неравномерно. При рассмотрении достижений детей экспериментальной группы, в плане максимально возможного формирования структурных компонентов ВПД, как механизма осознания действий, можно указать на произошедшие сдвиги в развитии ВПД: анализ условий задачи -11,53%; планирование решения - 42,2%; умение следовать идеальному плану в процессе его реализации- 38,2%; умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий - 34,5%; перенос - 30,8%; степень самостоятельности действий в процессе выполнения задания (средний показатель) - 21,2%;

Данные показатели свидетельствуют о том, что наиболее чувствительными к формирующим воздействиям оказались: планирование решения, умение следовать идеальному плану, умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий.

Более длительным и сложным оказывается процесс формирования таких структурных компонентов ВПД как анализ, перенос и степень самостоятельности действий.

Мы считаем, что это может быть связано с рядом обстоятельств. Во-первых, перенос является показателем обощённости ВПД, который начинает интенсивно формироваться в младшем школьном возрасте и продолжает в другие возрастные периоды. Во-вторых, высокий уровень степени самостоятельности действий в процессе выполнения задания характеризует ВПД развитый на высоком уровне. Однако, формирование ВПД не заканчивается младшим школьным возрастом, а продолжается в подрастковом возрасте. Данный вывод согласуется с замечанием П.Я.Пономарёва о том, что высокий уровень развития ВПД более характерен для подростка. В-третьих, сложность формирования анализа может быть объяснена сложностью содержания (текстовые задачи), а также тем, что в процессе формирования мы стремились сформировать у испытуемых теоритический анализ, который начинает складываться, но не заканчивается в младшем школьном возрасте.

3. В ходе исследования было установлено, что при выполнении анализа условий и планировании решения (даже с помощью взрослого) подавляющее большинство испытуемых сумело самостоятельно и полностью реализовать задуманное, а также полно и самостоятельно объяснить результат в развёрнутой речевой форме.

То есть, наиболее полно к концу формирующего эксперимента оказались сформированы такие структурные компоненты ВПД, как умение следовать намеченному плану - 96,2%, умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий - 88,5%. Таким образом, можно считать, что в младшем школьном возрасте указанные умения могут достичь высокого уровня развития.

4. В ходе эксперимента существенно повысилась самостоятельность действий детей. В среднем на 21,2%, а по некоторым структурным компонентам -на 42,4% (планирование решения - 2 структурный компонент ВПД), 38,2% (умение следовать идеальному плану - 3 структурный компонент ВПД). Однако потребность в помощи всё ещё остаётся высокой. Особенно ярко это проявляется на этапе анализа условий - 11,5%.

5. Более успешному и эффективному формированию ВПД, как механизма осознания действий, способствуют специальные психолого-педагогические условия, к которым мы отнесли следующие: а) программа формирования ВПД, как механизма осознания действий, должна учитывать психологическую структуру ВПД, а формирование ВПД у младших школьников необходимо проводить через систему конкретных умственных действий, а именно структурных компонентов ВПД; б) выделение в учебном материале крупных содержательных единиц для усвоения общего способа действия. Проведение работы, направленной на осознанное владение учащимися математической терминологией. Это обеспечит возможности детям видеть общее в различном, будет способствовать более глубокому осознанию способа действий и расширит возможности переноса действий в новые условия; в) активизация методов и форм обучения, вовлечение детей в поисковую деятельность при решении учебных задач, использование с этой целью различных активных методов и форм обучения; г) использование наглядных моделей-алгоритмов, схем, знаково-символических средств с целью эффективного усвоения детьми существенных сторон изучаемого материала.

6. Разработанная и апробированная в исследовании программа диагностики и формирования ВПД, как механизма осознания действий в младшем школьном возрасте на материале математики, может быть использована в школьной практике учителями начальных классов и практическими психологами как диагностический и развивающий инструмент.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное изучению специфики формирования внутреннего плана действий как механизма осознания действий у младших школьников в учебной деятельности, позволило сделать следующие общие выводы:

1. Получили подтверждение, развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения возрастной и педагогической психологии, лежащие в основе наших гипотез:

ВПД как фундаментальная составляющая человеческого интеллекта, как интегративная способность, имеет специфические особенности проявления в различные возрастные периоды, в частности в младшем школьном возрасте;

ВПД в младшем школьном возрасте выступает важнейшей составляющей произвольности, основными функциями которой являются осознание и организация собственных действий. Это позволяет сказать о том, что ВПД у детей является механизмом осознания действий, который заключается в предварительном построении модели будущих действий и ориентации на эту модель в процессе её реализации;

В возрастной и педагогической психологии традиционно выделяется планирующая функция ВПД. В соответствии с ней большинство исследователей при определении сущности ВПД выделяют следующие структурные компоненты: анализ условий задачи, планирование решения, умение следовать идеальному плану. Однако, мы считаем, что выделенные структурные компоненты не исчерпывают в полном объёме содержания ВПД как механизма осознания ребёнком собственных действий. Исходя из этого, мы дополнили структуру ВПД следующими компонетами: умение объяснить результат в развёрнутой речевой форме, перенос ранее усвоенного действия в новые условия, степень самостоятельности действий в процессе выполнения задания. Структурные компоненты ВПД несут различную функциональную нагрузку: первые три компонента ВПД представляют операционную часть ВПД; остальные компоненты - являются показателями осознанности действий;

В ходе исследования выделенная структура дала возможность увидеть специфику формирования ВПД в младшем школьном возрасте (в диапазоне 6-10 лет) в интересующем нас аспекте.

2. Разработанные и апробированные в исследовании критериально-ориентированные диагностические методики, направленные на выявление возрастных и индивидуально-типических актуальных и потенциальных особенностей формирования ВПД у младших школьников, способствовали получению ценных фактических данных о качественном своеобразии этой способности и её структурных компонентов, о специфических особенностях её прявления в игровой и учебной деятельности.

3. Критериально-ориентированное диагностирование позволило выявить разброс фактических данных в пределах младшего школьногом возраста по пяти основным уровням, характеризующим разную степень сформированности ВПД от оптимальным образом реализованного потенциала возраста до начальных ступеней формирования данной способности.

4. Результаты констатирующего эксперимента показали возрастную динамику становления ВПД в целом и его отдельных структурных компонентов, в частности, на игровом и учебном содержании в условиях традиционно-организуемой деятельности. В ходе констатирующего эксперимента не были выявлены существенные различия в проявлениях структурных компонентов ВПД у детей на игровом и учебном содержании. Что позволяет констатировать параллельность становления ВПД на игровом и учебном содержании. Незначительные различия в проявлениях ВПД у детей на игровом и учебном содержании, на наш взгляд, можно объяснить спецификой самого содержания.

5. Полученные в констатирующем эксперименте данные позволили выявить положительную динамику становления ВПД в традиционных условиях организации учебной деятельности, которая выражается в качественном улудшении всех структурных компонентов. В этих же условиях эксперимента выявлены негативные характеристики изучаемой у детей способности, которые проявились: в неумении в полном объёме выделить составляющие элементы задания, в отсутствии у них целостности в планировании действий, в отступлении от намеченного плана в процессе его реализации, тяготении к помощи взрослого в процессе выполнения задания, в интуитивном характере переноса. Иными словами, в условиях традиционном образом организованной учебной деятельности у учащихся младших классов не реализуются их потенциальные возможности в формировании ВПД.

6. Теоретические данные отечественных исследователей о специфике становления ВПД и выявленные в констатирующем эксперименте характерные актуальные и потенциальные индивидуально-типические особенности ВПД у младших школьников послужили основой для моделирования программы формирования у наших испытуемых этой способности. В основу моделирования программы формирования ВПД были положены следующие основные принципы:

Принцип субъектности, который предусматривает опору на субъективный опыт ребёнка, его активные силы, учёт его актуальных и потенциальных возможностей;

Принцип интериоризации (перевода внешних, практических действий во внутренний план). Практическая целенаправленная реализация этого принципа осуществлялась с помощью метода поэтапного преобразования внешнего развёрнутого действия ребёнка в действие сокращённое, внутреннее по П.Я.Гальперину);

Оптимальные условия формирования ВПД, как новообразования младшего школьного возраста, можно обеспечить средствами учебной деятельности, как ведущей в этот возрастной период.

Разрабатывая программу формирования ВПД, мы полагали, что: - формирование ВПД необходимо проводить постепенно, поэтапно. Каждый этап формирования должен быть направлен на формирование того или иного структурного компонента;

Педагогическое воздействие на детей и его продолжительность должны определяться темпом индивидуального продвижения детей в формировании структурных компонентов ВПД и дифференцированной помощью ребёнку, как на коллективных занятиях, так и в групповой и индивидуальной работе с ними;

Для каждого этапа формирования ВПД должны быть разработаны упражнения, их система, завершающаяся контрольными творческими заданиями, цель контрольных занятий - детально проследить особенности формирования структурных компонентов ВПД в специально организованных условиях;

Основными формами работы с детьми были определены: фронтальная, групповая, индивидуальная; в качестве средств решения поставленных задач были выделены: задания проблемного и традиционного характера; наглядные модели -алгоритмы, символизирующие основные этапы действий; знаково-символические средства обозначения осуществляемых действий.

7. Специально разработанная и реализованная программа формирования младшего школьника как субъекта внутренней активности средствами ведущей деятельности позволила добиться позитивных результатов. Испытуемые экспериментальной группы показали значительно более высокие результаты сформированности ВПД, чем дети контрольной группы. Более половины (53,8%) испытуемых экспериментальной группы показали I уровень сформированности ВПД, тогда как в контрольной группе никто из испытуемых I уровень не показал. Выявлены положительные тенденции в формировании у детей экспериментальной группы структурных компонентов ВПД. Произошли сдвиги в плане максимально возможных результатов по всем структурным компонентам (анализ - 11,5%; планирование - 42,2%; умение следовать плану - 38,2%; умение объяснить в развёрнутой речевой форме - 34,5%; перенос - 30,8%; степень самостоятельности (средний показатель) - 21,2%). Установлено, что в условиях целенаправленного формирования умение следовать плану и умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий в младшем школьном возрасте могут достичь высокого уровня развития. У испытуемых контрольной группы были выявлены положительные тенденции при становлении анализа условий; умения следовать плану и умения объяснить в развёрнутой речевой форме результат. Эти показатели являются значительно более низкими при сравнении с показателями, продемонстрировавшими испытуемыми экспериментальной группы.

8. Выявлено, что более длительным и сложным оказался процесс формирования таких структурных компонентов ВПД как: анализ, перенос, степень самостоятельности. Мы считаем, что это может быть связано с возрастными особенностями младшего школьника. Названные структурные компоненты ВПД интенсивно формируясь в младшем школьном возрасте, не заканчивают своего становления в данный возрастной период.

9. Предлагаемые в исследовании экспериментальные методики оказались достаточно информативными в плане выяснения позитивных и негативных особенностей проявлений ВПД. Это позволяет рекомендовать их в качестве средств диагностики и контроля формирования указанной способности в работе с детьми младшего школьного возраста.

10. Программа формирования ВПД в младшем школьном возрасте средствами математики, разработанная в исследовании может быть использована в учебном процессе обучения младших школьников в форме включения программы в уроки математики или в форме дополнительных занятий при необходимой квалификации педагогических кадров.

11. В ходе выполненного экспериментального исследования выделился ряд вопросов, требующих специального изучения. Среди них: особенности взаимообусловленности между структурными компонентами ВПД, устойчивость проявлений ВПД на различном содержании. Указанные вопросы представляют безусловный интерес и большую значимость в плане изучения проблемы формирования ВПД и могут рассматриваться как направления дальнейшего исследования интересующей нас проблемы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Минаева, Елена Викторовна, 2000 год

1. Акимова М.К., Гуревич К.М., Зархин В.Г. Диагностика индивидуально-психических различий в обучении. // Вопросы психологии. 1984. №6. С.72-78.

2. Андриевская В.В., Балл Г.А., Кисарчук З.Г., Мусатов С.А. Психологические предпосылки эффективности совместной учебной работы младших школьников // Вопросы психологии 1985. №4. С. 38-46.

3. Аргинская И.И. Математика 1кл. (пособие для учителя к стабильному учебнику). М., 1996. 119с

4. Аргинская И.И. Математика 2кл. (пособие для учителя к стабильному учебнику). М., 1996. 111с.

5. Аргинская И.И. Математика Зкл. (пособие для учителя к стабильному учебнику). М., 1997. 86с.

6. Боркова Т.Н. О формировании у школьников средних классов умения планировать свою работу на уроках труда. // Вопросы психологии обучения труду в школе. М., 1968. С. 59-111.

7. Берцфаи JI.B. Специфика учебного действия контроля. // Вопросы психологии. 1987. №4. С. 55-61.

8. Берцфаи JI.B., Захарова А.В. Оценка учащимся процесса и результатов решения различных задач. // Вопросы психологии. 1975. №6. С. 59-67.

9. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мыслительного диалога. М., 1975. 399с.

10. Богоявленская Д.Б., Гинзбург М.Р. К вопросу о личностном аспекте мышления. // Советская педагогика. 1977. №1. С. 69-77.

11. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности. //Вопросы психологии. 1971. №1. С. 144-146.

12. Богуславская З.М. Особенности ориентировочной деятельности в процессе формирования начальных представлений у детей дошкольного возраста.

13. Вопросы психологии. 1961. №3. С. 93-100.

14. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.,1968. 464с.

15. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе (II). // Психология личности. В 2 т. Самара, 1999 Т.2. С. 95-145.

16. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1978. №4. С. 23-35.

17. Болбочану А.В. Влияние общения со взрослыми на развитие действий во внутреннем плане у детей раннего возраста. // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 68-73.

18. Болбочану А.В. Формирование ВПД у детей второго года жизни в общении со взрослыми: // Дис. . канд. психол. наук. М., 1983. С.167

19. Брунер Дж. Развитие процессов представления у детей. // Вопросы психологии. 1968. №5. С. 135-145.

20. Брушлинский А.Б. Мышление и прогнозирование. М., 1979. 230с.

21. Брушлинский А.В. Деятельность, действие и психическое как процесс. //Вопросы психологии. 1984. №5. С. 17-29.

22. Брушлинский А.В. Субъект, мышление, учение, воображение. М.- Воронеж, 1996. 387с.

23. Булыгина Т.Б. Прогнозирование в учебной деятельности и нравственном поведение младших школьников: Автореф. канд. дис. Санкт-Петербург, 1996. 16с.

24. Бурменская Г.В. Интеллект и развитие познавательной деятельности ребёнка в генетической психологии Ж.Пиаже. // Новое в психологии. МГУ. 1977. Вып.2. С.23-31.

25. Бурменская Г.В. Обучение как метод исследования умственного развития ребёнка в работах женевской психологической школы. // Вопросы психологии. 1981. №2. С. 106-111.

26. Бурменская Г.В. Понятие инвариантности количества как показатель умственного развития ребёнка. // Вопросы психологии, 1978. №6. С. 142-152.

27. Валлон А. От действия к мысли М., 1957. 168с.

28. Валлон А. Психическое развитие ребёнка М., 1967. 195с.

29. Венгер JI.A. Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребёнка. // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 43-50.

30. Венгер Л.А. Развитие общих познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М., 1986. 222с.

31. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека. Под ред. И.М.Фейгенберга, Г.Е.Журавлёва. М., 1977. 391с.

32. Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред. В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина. 1966. 442с.

33. Выготский Л.С Избранные психологические исследования. М., 1956. 519с.

34. Выготский Л.С. Кризис семи лет. // Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. Т.4. С. 376-386.

35. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. Т.2. С.6-360, 1996. С. 415.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. 480с.

37. Выготский Л.С. Проблема возраста. // Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. Т.4. С. 244-269.

38. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. 499с.

39. Гамезо М.Е. Знаки и знаковое моделирование в познавательной деятельности: // Дне. . канд. психол. наук. 1977. 147с.

40. Галкина Т.Б. Особенности оценки и самооценки в ситуации прогнозирования достигаемых результатов. // Вопросы психологии. 1985. №6. С.131-138.

41. Галкина Т.В. Психологический механизм решения задач на самооценку: //Дне. канд. психол. наук. М., 1986. 231с.

42. Гальперин ПЛ. Введение в психологию. Московский Университет. 1976. 150 с.

43. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации. // Вопросы психологии. 1966. №6. С. 25-33.

44. Гальперин П.Я. К проблеме бессознательного. // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Тбилиси. 1978. Т.1. С. 201-205.

45. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. М., 1985.

46. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психологическая наука в СССР. М., 1959. С. 441-469.

47. Годовикова Д.Б. Соотношение активности детей в общении со взрослыми и исследовании новых предметов. // Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. М., 1974. С. 162-181.

48. Гончаров B.C. Зависимость стратегии поиска решения от типа мышления. //Вопросы психологии. 1981. №4. С. 132-136.

49. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М., 1982. 208с.

50. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М., 1972. 432с.

51. Давыдов В.В. К определению умственного действия. // Тезисы докладов на I съезде общества психологов. М., 1959. Вып.З. С.61-64.

52. Давыдов В.В. О психологическом анализе содержания действий. // Тезисы докладов на II съезде общества психологов. М., 1963. С. 139-142.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 240с.

54. Давыдов В.В., Андронов В.П. Психологические условия происхождения идеальных действия. // Вопросы психологии. 1979. №5. С. 40-54.

55. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии.

56. Проблемы рефлексии. Новосибирск. 1987. Современные комплексные исследования. С. 43-48.

57. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. // Вопросы психологии. 1981. №6. С. 13-27.

58. Давыдов В.В., Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения. // Вопросы психологии. 1972. №6. С. 124-132.

59. Деятельность и психические процессы. / Под ред. П.Я.Гальперина. М., 1977.

60. Елисеева Н.Ю. Формирование саморегуляции поведения старшеклассников: Автороф. . канд. дис. Н.Новгород, 1997. 20с.

61. Завалишина Д.Н. Способ и структура действия. // Вопросы психологии. 1971. №6. С. 66-77.

62. Заика Е.В. Игры для развития ВПД у школьников. // Вопросы психологии. 1994. №5. С. 60-68.

63. Заика Е.В., Назарова Н.П., Маренич И.А. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников. // Вопросы психологии. 1991. №1. С.41-45.

64. Зависимость обучения от вида ориентировочной деятельности. / Под ред П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М., 1968. 238с.

65. Зак А.З. Методы развития интеллектуальных способностей у детей 8 лет. //Программа. Обновление гуманитарного образования в России. М., 1994. 350с.

66. Зак А.З. Моделирование собственного способа действия как необходимая предпосылка теоретического решения задачи. // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. 1976. С.

67. Зак А.З. О развитии у младших школьников способности действовать «в уме». //Вопросы психологии. 1981. №5. С. 146-151.

68. Зак А.З. О специфике методик для изучения теоретического способа решения задач. // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1979. С. 56-61.

69. Зак А.З. Путешествие в Сообразилию. М., 1992. (7 книг)

70. Зак А.З. Развитие способности действовать «в уме» школьников 1-Х классов. // Вопросы психологии. 1983. №1. С. 43-50.

71. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984. 151с.

72. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников. // Вопросы психологии. 1978. №2. С. 102-110.

73. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности. // Вопросы психологии. 1980. №4. С. 90-99.

74. Захарова О.Д. Структурно логические схемы в процессе формирования понятий у младших школьников: Автореф. Дис. . канд. психол. наук. М., 1996. 16с.

75. Исаев Е.И. Внутренний план действий как компонент теоретического мышления младших школьников. // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С. 98-107.

76. Исаев Е.И. ВПД при теоретическом мышлении. // Психологические особенности формирования личности школьника. М., 1984. С. 50-56.

77. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников. // Вопросы психологии. 1984. №2. С. 52-60.

78. Исаев Е.И Психологические особенности планирования действий у младших школьников: // Дис. . канд. психол. наук. М., 1984. 172с.

79. Исаев Е.И. Экспериментальное исследование ВПД младших школьников. // Психология учебной деятельности школьников. Тезисы докладов II Всесоюзной конференции по педагогической психологии в г.Туле. М., 1982. С. 137-138.

80. Кагальняк А., Бендерская О. Осознание мыслительных операций. //Народное образование. 1968. №5. С. 54-55.

81. Кайдановская И.А. Формирование внутреннего плана мышления у детей дошкольного возраста: // Дис. . канд. психол. наук. М., 1985. 153с.

82. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981. 199с.

83. Катрич Г.И. Развитие рефлексии младших школьников. // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С. 89-97.

84. Князева О.А. Особенности поисковой деятельности в наглядно действенном мышлении: Автореф. . канд. дис. 1985.

85. Князева Т.Н. Формирование самостоятельности мышления у младших школьников с задержкой психического развития: // Дис. канд. психол. наук. Н.Новгород. 1994. 149с.

86. Комарова Э.С. Формирование у дошкольников умений действовать в плане представлений: // Дис. канд. психол. наук. М., 1978. 181с.

87. Кондратьев И.И. Планирование своей деятельности младшими школьниками. // Вопросы психологии. 1990. №4. С. 47-55.

88. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека, (структурно функциональный аспект). // Вопросы психологии. 1995. №1. С. 5-13.

89. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980. С.

90. Кравцов Г.Г. Некоторые психологические особенности учебной деятельности младших школьников. // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1976. Вып.2. С.

91. Круглова Н.Ф. Психологические особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности. // Психологический журнал. 1994. Т. 15. №2. С. 66-73.

92. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мышления. // Деятельность и психические процессы. М., 1977. С. 67-69.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 304с.

94. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения. // Советская педагогика. 1946. №1. С. 56-72.

95. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М., 1981. 584с.

96. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М., 1997. С. 59-65.

97. Лобанова Н.Н. Развитие умственного действия планирования у младших школьников. // XXVIII Герценовские чтения. Психология. Л., 1975. С. 67-70.

98. Лобанова Н.Н. Формирование у младших школьников общего умственного действия планирования как условие развития познавательных способностей. Л., 1983. С. 64-74.

99. Лобанова Н.Н. Формирование умственного действия планирования умладших школьников: // Дис. . канд. психол. наук. Л., 1978. 189с.

100. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991.295с.

101. Лучанская Л.С. Сознательное принятие учебной ситуации детьми 6-7 лет.

102. Вопросы психологии. 1988. №3. С. 44-49.

103. Люблинская А.А. О построении метода изучения умственного развития детей. // Учёные записки ЛГПИ им. А.И.Герцена., Л., 1962. Т.233. С. 3-15.

104. Люблинская А.А. Очерки психологического развития ребенка. М., 1965. 362с.

105. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с ученикамикак метод обучения педагогическому общению и его оптимизация. М., 1983.С. 64-73.

106. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. // Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. С. 44-59.

107. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте. // Вопросы психологии. 1974. №5. С.98-106.

108. Максимов JI.K. О развитии у школьников способности действовать «в уме» при решении математических задач. // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1979. С.

109. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 207с.

110. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977. 240с.

111. Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структуры поведения. М., 1965.238с.

112. Минаева Е.В. Индивидуально-типические особенности ВПД у детей младшего школьного возраста // Шестилетние дети. Проблемы и исследования. Н.Новгород, 1998, С. 86-92.

113. Минаева Е.В. Формирование ВПД у детей младшего школьного возраста на уроках математики // Педагогическое обозрение. Н.Новгород, 2000. №2.

114. Минаева Е.В. Экспериментальное исследование формирования ВПД в учебной деятельности у младших школьников // Вестник психолого-педагогического факультета. Н.Новгород, 2000. №2. С. 40-41.

115. Мотков О.И. Исследование соотношения личностных и познавательных компонентов в интеллектуальной деятельности. // Новые исследования в психологии. 1977. №2. С. 16-20.

116. Мошинская J1.P. Вероятностное прогнозирование в речевой деятельности: // Дис. . канд. психол. наук. М., 1981. 153с.

117. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М., 1988. 197с.

118. Новосёлова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978. 158с.

119. Носатов В.Т. Психологическая характеристика анализа как основы теоретического обобщения. // Вопросы психологии. 1978. №4. С. 46-53.

120. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1998, 351<

121. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981, 191с.

122. Обухова Л.Ф. Этапы развититя детского мышления. М., 1972, 152с.

123. Овчинникова Т.Н. Исследование личностных характеристик мыслительной деятельности. // Вопросы психологии. 1980. №5. С. 117-120.

124. Опыт системного исследования психики. / Под ред. Н.И.Непомнящий. М., 1975. 231с.

125. Переелени Л.И. Критерии оценки эффективности прогнозирования у детей в норме и при ЗПР. // Дефектология. 1984. №5. С. 7-16.

126. Переел ени Л.И., Подобед В. Л. Исследование прогностической деятельности, для характеристики уровня умственного развития детей. //Дефектология. 1982. №6. С.11-18.

127. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. 659с.

128. Полуянов Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности. // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С.44-59.

129. Пономарёв Я.А. Задержки развития ВПД и их ликвидация. // Новые исследования в педагогических науках. Вып. IV. М., 1965. С. 177-182.

130. Пономарёв Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967. 263с.

131. Пономарёв Я.А. Исследование ВПД. // Вопросы психологии. 1964. №6. С. 65-71.

132. Пономарёв Я.А. Психика и интуиция. М., 1967. 256с.

133. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. 280с.

134. Пономарёв Я.А. Психология творчества. М, 1976. 303с.

135. Пономарёв Я.А. Развитие ВПД в процессе обучения. // Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966. С. 395-441.

136. Пономарёв Я.А. Развитие психологической организации интеллектуальной деятельности. // Принципы развития в психологии. М., 1978. С. 63-80.

137. Пономарёв Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода. // Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 79-91.

138. Пономарёв Я.А. Фазы творчества и структурные уровни его организации. // Вопросы психологии. 1982. №2. С. 5-13.

139. Проблемы принятия решения. / Под ред. П.К.Анохина, В.Ф.рубахина, Д.Н.Завалишиной, В.Ю.Крылова, В.Б.Швыркова, Д.Г.Шевченко. М., 1976.319с.

140. Психическое развитие младших школьников. / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1990. 168с.

141. Психологические механизмы целеобразования. М., 1977. 259с.

142. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. / Под ред. А.А.Бодалёва, В.Я.Ляудис. М., 1980 159.С

143. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М., 1965. 375с.

144. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младших школьников. Л., 1976. 134с.

145. Регуш Л.А. К характеристике операционной структуры прогнозирующей функции мышления. // XXVII Герценовские чтения. Л., 1976.

146. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности: строение учебной деятельности. // Вестник Харьковского университета: Психология. 1976. №132. Вып. 9.

147. Росина Н.Л. . Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности: Дис. . канд. психол. наук. Н.Новгород, 1998. 150с.

148. Ростовецкая JI.А. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростов-на-Дону, 1975. 297с.

149. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940. 596с.

150. Рубинштейн С.Л. Очередные задачи психологического исследования мышления. // Исследования мышления в советской психологии. М., 1976. С. 225-235.

151. Рубинштейн С.А. Проблемы общей психологии. 1973. 423с.

152. Рубинштейн С.А. Проблема способностей и вопросы психологической теории. //Проблемы общей психологии. М., 1976. С. 219-234.

153. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. 160с.

154. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988. 286с.

155. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. // Особенности умственной деятельности школьников. М., 1962. С.

156. Семёнов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., 1980.215с.

157. Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 35-42.

158. Славская К.А. Мысль в действии. М., 1968. 208с.

159. Соколов А.И. Внутренняя речь и мышления. М., 1968. 248с.

160. Суворова О.В. Возможности и условия знаково-логических задач шестилетними детьми: // Дис. . канд. психол. наук. Н.Новгород, 1998. 197с.

161. Талызина Н.Ю. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988. 173с.

162. Тихомиров O.K. Актуальные проблемы психологии личности. // Вопросы психологии. 1981. №4. С. 175-176.

163. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984. 270с.

164. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.; 1969. 304с.

165. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н.Н. 1994. 229с.

166. Ульенкова У.В. Индивидуально-типические особенности сферы субъективной активности в учебной деятельности шестилетних детей. Куйбышев, 19814. 99с.

167. Ульенкова У.В. Об особенностях умозаключающего мышления у детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. 1988. №5. С. 98-108.

168. Ульенкова У.В. Психологические особенности шестилетнего ребёнка как субъекта мыслительной деятельности // Особенности формирования активности субъекта в познавательной деятельности и поведении. Горький, 1986. С. 3-18.

169. Ульенкова У.В. Психология дедуктивных умозаключений у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дис. М., 1954. 16с.

170. Управляемое формирование психических процессов. / Под ред. П.Я.Гальперина. М., 1979. 96с.

171. Фарапонова Э.А. Обучение младших школьников планированию действий в разных условиях постановки трудовой задачи. // Вопросы психологии обучения труду в школе. М., Академия пед. наук РСФСРФ 1968. №144. С. 5-59.

172. Фейгенберг И.М. Видеть предвидеть - действовать. М., 1986. 160с.

173. Флотская Н.Ю. Особенности развития структурных компонентов прогнозирования в младшем школьном возрасте: Автореф. канд. дис. Санкт-Петербург, 1995. 21с.

174. Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В.В.Давыдова, И.Лампшера, А.К. Марковой. М., 1982. 215с.

175. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М., 1984. 80с.

176. Хромов В.В. Перенос умственного действия планирования из учебной деятельности в нравственное поведение младших школьников: // Дис. . канд. психол. наук.Л., 1984. 205с.

177. Цеханская Л.И. Элементы схематизма в мышлении ребёнка дошкольного возраста. // Новые исследования в психологии. М., 1975. №2. С. 38-40.

178. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. М., 1993. С. 80-81.

179. Цукерман Г.А. Форма учебной кооперации в работе младших школьников. // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С. 32-43.

180. Шабельников В.К. Формирование быстрой мысли. Алма-Ата. 1982. С.

181. Эльконин Д.Б., Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.

182. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения. // Вопросы психологии. 1995. №2. С. 36-38.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Развитие внутреннего плана действия упражнения. Полные цветные. Что вмещает в себя понятие "умение учиться"

Содержание

Актуальность

Цели, задачи, условия проведения, материально–техническое и дидактическое оснащение, этапы проведения

Ход проведения

Основные линии психологической подготовки ребенка к школе включают:

Знания. Умения. Навыки.

Готовность познавать: память, внимание, мышление, речь...

Важное значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени.

Умение учиться

Учёба и труд, их место в психическом развитии младшего школьника, новообразования младшего школьного возраста

Что будем делать с полученным материалом:

Рекомендованный список диссертаций

Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности 1998 год, кандидат психологических наук Росина, Наталья Леонидовна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование внутреннего плана действий у детей младшего школьного возраста»

Похожие диссертационные работы по специальности «Педагогическая психология», 19.00.07 шифр ВАК

Особенности рефлексивности творческого мышления младших школьников 2002 год, кандидат психологических наук Попрядухина, Наталья Григорьевна

Особенности развития личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте 2004 год, кандидат психологических наук Мамонова, Елена Борисовна

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Минаева, Елена Викторовна

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Минаева, Елена Викторовна, 2000 год

Популярные статьи

Последние статьи

Разделы

Страницы

Спецпроекты

Контакты